Введение ручного труда в общеобразовательную школу

Формирование новых методологических основ педагогики конца XIX – начала ХХ в., усиление внимания к творчеству, индивидуальности – важные аспекты, объясняющие ряд особенностей развития теории трудового обучения в рассматриваемый период, обосновывающие необходимость введения ручного труда в общеобразовательную школу.

Впервые требование создать в России начальное народное училище с сельскохозяйственным и ремесленным обучением было выдвинуто педагогами во время дискуссии при обсуждении «Проекта общего плана устройства народных училищ» 1862 г. Министерством народного просвещения.

Сторонники училищ доказывали, что учащимся следует сообщать «некоторые сведения из физики, химии, механики, земледелия и хозяйственной архитектуры, а также основы агрономики, садоводства, фабричного и ремесленного производства, свойственных данной местности».

Этот факт свидетельствует, в частности, о том, что нормативные акты Министерства не всегда воплощали передовые теоретико-педагогические идеи, поэтому анализ когнитивных предпосылок обоснования необходимости ручного труда в общеобразовательной школе требует сопоставления концептуальных направлений, наиболее значимых с точки зрения современной истории педагогики.

Революционные демократы, критикуя общеобразовательные школы за односторонность умственного воспитания, выступали против воспитания «практиков с очень ограниченными познаниями».

По их мнению, человек, занимающийся разносторонней деятельностью, будет иметь более широкую сообразительность, умственные способности его будут развиваться от работы, а не тупеть, как тупеют при ограничении деятельности одной, упрощенной до машинальности, операции.

Однако, их идея о самоокупаемости мастерских и превращении их в производственные мастерские представляется спорной. Обучение ручному труду, если оно преследует цели чисто педагогические, а не утилитарные, не может быть экономически выгодным.

Революционные демократы не ставили своей целью превратить общеобразовательную школу в школу профессиональную. Они хотели видеть такую общеобразовательную школу, которая наряду с высокими гуманитарными дает и прочные реальные знания.

Выступая за создание при школах учебных мастерских, они подчеркивали, что такая школа не превратит учеников в ремесленников, а останется общеобразовательной школой.

Приобщение к историческому опыту людей, выработка необходимых в жизни трудовых навыков, формирование потребности в труде с целью воспитался общественно полезного гражданина – их принципиальные основоположения.

Такое направление развития трудового обучения и воспитания оказало чрезвычайно важное и неоднозначное влияние на отечественную педагогическую мысль, ибо послужило исторической основой для всей социальной педагогики, включавшей в себя в ХХ веке столь разнообразные концептуальные направления и научные школы (например, школы А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина).

Иную тенденцию развитая трудового обучения и воспитания и, соответственно, иные пути обоснования ручного труда, заложил Л. Н. Толстой. Он рассматривал ручной труд с широкой этической точки зрения.

В письме к Ромену Роллану (1887) он писал, что представители имущих классов стремятся освободиться от ручного труда, взвалив его на плечи трудящихся, что освободиться от этой несправедливости можно через ручной труд, обязательный для всех.

Отвечая на вопрос, почему необходим ручной труд, Л. Н. Толстой утверждал: «Я никогда не считал ручной труд самостоятельным принципом, а всегда считал его самым простым и естественным приложением нравственного принципа, таким приложением, которое прежде всего представляется уму всякого искреннего человека.

Ручной труд в нашем развращенном обществе (в обществе так называемых образованных людей) является обязательным для нас единственно потому, что главный недостаток этого общества состоял и до сих пор состоит в освобождении себя от этого труда, без всякой взаимности, трудом бедных, невежественных, несчастных классов, являющихся рабами, подобными рабам древнего мира».

Л. Н. Толстой не только указывал на ручной труд как на важнейшее средство нравственного воспитания, но и положил начало теоретической разработке и практическому использованию этого средства в своей деятельности.

Он считал необходимым ввести в учебный план общеобразовательной школы преподавание мастерства – слесарного, малярного, плотничьего, швейного.

В соответствии с этим в Яснополянской школе была организована небольшая учебная мастерская – в сенях находился столярный верстак, и старшие школьники работали на нем.

По мнению Л. Н. Толстого, половину учебного времени в свободной школе надо было отдавать на «работу для себя, семьи и других: чистить, носить, варить, рубить и т. п.».

С. Т. Шацкий в статье «Толстой-педагог» писал: «Бесчисленны письма Толстого к знакомым и незнакомым своим корреспонтентам с советами ввести в свой обиход трудовой уклад жизни, отказаться от слуг, всё делать самому и в этом духе воспитывать детей».

Л. Н. Толстой одним из первых в России поставил вопрос о трудовом воспитании на практическую почву. Занятия «столярством» в Яснополянской школе без точного определения содержания и методики еще нельзя назвать занятиями ручным трудом как учебным предметом, но эти занятия, без сомнения, способствовали выделению данного предмета и проникновению его в общеобразовательные школы.

Идея исполнения личного морального долга, внутреннего самосовершенствования посредством ручного труда получила в дальнейшем развитие в концепции свободного воспитания. Однако, концепция оказала незначительное влияние на массовую педагогическую практику.

Таким образом, историческое развитие идей трудового обучения в России закладывало две линии обоснования этого предмета, выделяя две его задачи: адаптация к социальной действительности и творческое нравственное самосовершенствование личности.