Интеграция отечественной и зарубежной педагогики

Процесс взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики был во многом интеграционным (как уже указывалось, в американской школе ручной труд как могучее средство образования появился в виде «русской системы» после 1876 года).

Однако нельзя отрицать очевидных фактов, свидетельствующих о том, что на первом этапе обоснования необходимости ручного труда весьма сильной была тенденция простого заимствования.

Так, В. И. Фармаковский считал наиболее подходящими для использования в школах России педагогические идеи доктора О. Саломона из Швеции.

Изучив опыт школ Швеции, Норвегии, Дании, а также практику работы Санкт-Петербургского учительного института, он сделал вывод, что система ручного труда О. Саломона «строго продумана, наиболее разработана с методической стороны и дает вполне удовлетворительные результаты».

Исходя из этого В. И. Фармаковский подготовил капитальное учебное пособие «Методика ручного труда по системе Саломона, директора Нееской учительской семинарии» (1889 год).

Ведущие теоретики педагогики рассматриваемого периода критически относились к зарубежному опыту. Так, П. Ф. Лесгафт резко критиковал на заседаниях комиссии по ручному труду, организованной после Первого съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию при Русском техническом обществе, постановку ручного труда в низших школах, отрицал имитационный метод, который в основу кладет модель-шаблон, отбрасывал шведские программы как непригодные для русской школы, требовал строить программу не на моделях-шаблонах, на общих приемах обработка материалов для целого ряда изделий, указывал на односторонность ручного труда в низшей школе.

С. Т. Шацкий критиковал организацию ручного труда в «образцовых» западноевропейских учебных заведениях, не создававших, по его мнению, условий для раскрытия неповторимой индивидуальности каждого ученика.

Основное значение зарубежного педагогического опыта и теории в том, что они давали широкие возможности диалога. Даже полностью отрицаемые идеи давали повод для дискуссий, порождая принципиально новые для педагогической науки подходы, содержание трудового обучения.

Признание обязательности ручного труда как предмета школьного образования явилось результатом совместного действия ряда факторов, среди которых решающим стал зарождение и формирование в отечественной педагогике нового принципа организации педагогического процесса – связи школы с жизнью.

Одним из главных аргументов сторонников ручного труда в пользу признания его обязательным и была мысль о необходимости связи школьного обучения с жизнью.

Интересно
В рассматриваемый период принцип связи школы с жизнью понимался скорее как школьная подготовка к жизни. Эта особенность понимания объясняется тем, что, несмотря на усилия прогрессивных педагогов, внимание в конце XIX – начале XX в., акцентировалось, как отмечает Л. И. Богомолова, «…главным образом на познавательной активности в процессе обучения»54 (принцип связи школьного обучения с жизнью только начинал формироваться).

Д. И. Менделеев, первым пришедший в 1890-х годах к мысли о единстве двух основных форм ручного труда (предмета и метода), справедливо утверждал, что «дело лучше слова, оно и надо в действительности, с ним юноша и без аттестата не пропадёт в жизни, в отчаяние не впадёт и «слов красных без дел ясных» слушать не станет, спросит всегда, а что будет на деле».

С целью разработки содержания «жизненного и реального образования» Д. И. Менделеев предложил свой учебный план средней школы.

Среди «жизненно-реальных предметов» (русского языка, математики, физики, естествознания и научно-гуманитарных) он ввёл на равных правах в качестве общеобразовательного отдельный предмет – ручной труд – и практические занятия в кабинетах (наряду с другими дисциплинами).

Все «жизненно-реальные предметы» должны были, по его мнению, носить обязательный характер. На ручной труд, физические упражнения и опыты в учебном плане отводилось суммарно в 3-х классах по 7 часов в неделю и в следующих трех – по 5 часов.

Для проведения уроков по труду и практическим занятиям в каждом классе должны были готовиться учителя, обязанные целесообразно использовать время и знать индивидуальные особенности учащихся.

Для занятий по ручному труду требовалось создать специальную мастерскую, которую Д. И. Менделеев называл «особой комнатой для занятий избранными ремеслами».

В педагогических трудах общественно-политических деятелей «левой» ориентации связь школы с жизнью понималась как перспектива достижения равноправия между людьми умственного и физического труда, подчеркивалось значение трудового воспитания интеллигенции для изучения повседневной жизни.

Ярким примером такого истолкования роли ручного труда являются педагогические идеи П.А. Кропоткина, который считал, что в интересах науки и прогресса, в интересах всего человечества «каждый человек без различия прав рождения и состояния должен получать научное образование наряду с изучением ремесла». Общее образование должно быть и научно, и практично.

«Техническому образованию», обозначающему разграничение между трудом умственным и ручным, П. А. Кропоткин противопоставлял «интегральное образование», уничтожающее это разграничение.

Некоторая утопичность идей П. А. Кропоткина проявляется не в самом проекте школьного образования, а при рассмотрении его результатов в виде перспектив для взрослого человека. По мысли П. А. Кропоткина, представители умственного труда обязательно должны были часть своего времени отдавать промышленному или сельскохозяйственному производству.

«Ученые, артисты, физики, медики, химики, социологи, поэты, историки, – писал он, – извлекут для себя громадную пользу, уделяя часть времени на работу или на фабрике, или на ферме, приходя в соприкосновение с людьми в их общей повседневной работе и сознавая, что исполняют свою обязанность наравне с непривилегированными рабочими для увеличения общего благосостояния.

Историки и социологи несравненно лучше изучают человечество не по некоторым его представителям и не по одним только книгам, но в целом его составе в повседневной жизни, работе и делах».

Важность формирования адекватной самооценки, внутренней готовности к борьбе с жизненными трудностями подчеркивал и П.И. Христианович (в конце 1890 г. он открыл при железнодорожной станции Екатеринослав 2-классную общеобразовательную школу).

П.И. Христианович считал, что существующая школьная практика способствует развитию у молодёжи самомнения и требований к жизни, но не развивает способностей для удовлетворения этих требований своими силами. Выпускники школ в большинстве своём изнурены в физическом и нервном отношении, у них отсутствует всякий интерес к делу и к жизни, нет сильных желаний и стремлений.

П. И. Христианович полагал необходимым помочь учащимся дисциплинировать свою волю, дать им нужные для жизни знания и умения, воспитать уважение к труду.

Последнее, представляющее, по его мнению, основу «деловой способности», стало одной из главных забот его школы.

В целях включения учащихся в реальный жизненный трудовой процесс П. И. Христианович разработал программу так называемых воспитательных практических занятий, в которую, помимо общеобразовательных предметов, входили садоводство, огородничество, и ручной труд.

Другой видный деятель ко народному образованию, Н. А. Корф, был сторонником обучения и воспитания, связанного с жизнью.

В элементарных школах и в гимназиях Н. А. Корф предлагал проводить учебные занятая в классах и практические в мастерских. С этой цепью при элементарных школах в младших классах гимназии организовывались педагогические ремесленные мастерские.

Н. А. Корф отмечал, что работа учащихся в мастерских должна иметь не экономическое, а педагогическое значение. «Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе воспитывают не ремесленников, а людей, но таких людей, которые будут подготовлены к жизни.

Н.А. Корф обратил внимание на то, что «наукой о воспитании придуманы такие способы ремесленного обучения, введение которых в начальную школу с продолжительным учебным курсом и в элементарные классы так называемых “средних” ученых заведений, не отвечающих, однако, своему названию, никак не лишит школы того общеобразовательного характера, который у должен за ней оставаться».

Важной задачей, считал Н. А. Корф, является всемерное поднятие уровня общеобразовательной подготовки учащихся, чтобы всё обучение было ближе к практической жизни, к нуждам народа.

Весьма значимой явилась открываемая новым предметом возможность включения материалов, связанных с повседневной жизнью ребёнка, в учебный процесс.

В. С. Касаткин, создатель программы работ с бумагой и картоном для общеобразовательных школ, пришел к выводу о том, что программы обучения ручному труду должны строиться на материале из жизни, окружающей детей, учитывать возрастные особенности учащихся, соответствовать их интересам и быть понятными по целям обучения. Учебный материал должен располагаться с учетом общих дидактических принципов от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Интересно
Понимание принципа связи школы с жизнью обусловливалось особенностями типов общеобразовательных учебных заведений, их социальным заказом. Так, для школ, где учились дети привилегированных классов, приоритетным было воспитание воли и стремление к преодолению трудностей.

В отчете Рижского коммерческого училища за 1912 год указывалось: «К числу предметов, особенно способствующих воспитанию юношества, принадлежит ручной труд.

Сила воли, выдержка, аккуратность, умение сосредоточить свое внимание – все это важные воспитательные факторы, влияющие на развитие характера и имеющие в этом смысле чрезвычайно важное значение». Для низших и сельских училищ рассматриваемый принцип означал необходимость конкретной подготовки к бытовому труду.

Из этого следовало, что, как утверждал преподаватель ручного труда К. К. Дометти, главное значение ручного труда в средней школе – нравственно-воспитательное, а в начальной – практически-воспитательное.

«Разумный, осмысленный труд должен послужить живительным началом для отвлеченности и книжности этой системы, ручной труд в начальной школе должен носить характер осмысленной и систематической подготовки к различного рода умениям и навыкам, полезным я необходимым в быту простолюдина; то, чему он учится случайно, без руководства, должно быть упорядочено к возложено на начальную школу».

Результатом такого разведения задач начальной и средней школ явилось требование Первого съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России, чтобы «главное внимание было обращено на преподавание ручного труда в низших и сельских училищах, которые по педагогическим и экономическим соображениям более всего нуждаются в учебном предмете, развивающем способности и навыки, необходимее для детей, предназначенных в большинстве случаев добывать себе пропитание ручным трудом в обширном смысле этого слова».

Таким образом, формирование в педагогической теории принципа связи школы с жизнью способствовало обоснованию ручного труда как обязательного предмета общеобразовательной школы. Идея связи школы с жизнью рождалась как антитеза гербартианским принципам и была тесно связана с проблемами школьной реформы.

Принцип связи школы с жизнью предполагал приобретение необходимых для бытового самообслуживания элементов ремесленной подготовки, воспитание жизненно важных нравственных качеств: силы воли, борцовского характера, дисциплинированности и т.д., знакомство с условиями материального производства, с повседневной жизнью рабочих и крестьян.

Однако ни в одном из трудов педагогов-пропагандистов нового предмета ещё не делалось попыток выявить преобразовательные возможности ручного труда, повлиять с его помощью на конкретные условия жизни. В этом проявилась некоторая историческая ограниченность трактовки принципа связи школы с жизнью в рассматриваемый период.

Таким образом, необходимость ручного труда в общеобразовательной школе обусловливалась как социально-историческими, так и психолого-педагогическими предпосылками, своеобразие которых не могло не повлиять на теорию обучения рассматриваемому предмету.

Развитие науки и техники, промышленного производства, потребовавшее массовой подготовки образованных специалистов, конкуренция с ведущими промышленными державами, несомненно, сыграли решающую роль для самого факта введения ручного труда в качестве предмета общеобразовательной школы. Но его цели, содержание, методы в значительной мере определялись развитием отечественной педагогики в целом.

Когнитивными предпосылками, обосновавшими необходимость ручного труда в общеобразовательной школе России как отдельного предмета явились:

  • достижения психологии и физиологии (осознание единства психофизической жизни человека, учение о сигнальной деятельности коры головного мозга, о развивающей роли руки в этой деятельности);
  • формирование гуманистических педагогических концепций и направлений, уделявших приоритетное внимание нравственному творческому становлению личности;
  • исторические предпосылки развития ручного труда разными научными школами (революционные демократы, Л. Н. Толстой);
  • влияние зарубежного педагогического опыта и теории, предоставлявшее возможность как заимствования, так и продуктивной критики.

Важным когнитивным фактором, повлекшим за собой введение нового предмета, послужил формировавшийся в русской педагогике принцип связи школы с жизнью.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что в конце XIX – начале ХХ в. в России сформировались предпосылки для выделения ручного труда в отдельный общеобразовательный предмет.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)