Технология контекстного обучения

Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук.

Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замечает практику знаковой системой – учебной информацией.

Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами – текстами, знаковыми системами. Эти знаковые системы «замещают» реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста.

Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии.

Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.

Контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности.

Концептуальное обоснование контекстного подхода дано А. А. Вербицким. Базовой категорией технологии контекстного обучения исследователь выделяет контекст. Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.

Психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия. Например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др.

Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека.

Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно.

Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию.

М. М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» охарактеризовал понимание как соотнесение данного текста с другими текстами и его переосмысление в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого.

Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными.

С этой позиции учебный процесс в школе или вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, плохие и хорошие, которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс – лишь фрагмент в контексте многоликой общественной жизни, а значит, он не может строиться на какой-то одной технологии обучения.

Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей». Это положение имеет значение для обучения, так как контексты жизни и будущего труда наполняют учебу личностным смыслом, определяют меру включенности в познавательный процесс.

Сущность технологии контекстного обучения (ТКО).

Информация (например, тексты), иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть ученик должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему.

Практическую компетентность учащийся приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, к осмысленному поступку. Следовательно, с точки зрения ТКО информация должна даваться в контексте жизни, с прицелом будущего применения: делаю, учась, и учусь, делая.

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность учащегося, а в качестве средства решения задач практической деятельности. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

В специальных дисциплинах воссоздаются реальные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, учащемуся
задаются контуры его труда.

Единицей работы преподавателя и учащегося становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) ученик формируется как участник конкретной предметной деятельности и соучастник коллективной деятельности.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью урока и внеурочного занятия; игровая деятельность; общественно значимая деятельность (волонтерство, ученическое самоуправление). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход ученика за рамки знаковой информации, соотнесение ее с практической деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то жизненно важных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет контекст.

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают личный опыт и опыт коллективной работы. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, в исследовательской работе, в учебном и социальном проектировании.

Единицей деятельности учащегося становятся поступки, через которые ученик осваивает конкретные социальные роли как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе.

Таким образом, в технологии контекстного обучения содержание образования включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает компетентность учащегося, и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином.

Предметное содержание называем базовым, а социальное – фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., всё, что формирует мировоззренческие и социальные качества личности.

Итак, построение образовательного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности учащегося к их жизни. В разнообразных формах учебной деятельности, например, постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.

Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную, учебную и общественно значимую, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения.

Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны культуры общества, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны культурной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.

Система перехода от культурной деятельности к обучению и от обучения к культурной деятельности может быть реализована через контекст. В данном случае под контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы.

Таким образом, контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего содержание собственно научных процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений людей, их социально-психологические качества и характеристики.

В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания учебной деятельности.

Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, учащихся, а также продолжительность и материально-технические условия обучения.

Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения.

На основе теории контекстного образования и его основных принципов Л. А. Куришкина дает следующую характеристику проектирования учебного занятия (урока) контекстного типа.

По мнению исследователя, учебное занятие всегда посвящено какому-либо вопросу в системе фундаментальных знаний, назовем это содержательным блоком, который ориентирует на формулирование темы разными способами, обеспечивая направленное осмысление учащимися деятельности по ее отработке, и отражающей какой-либо компонент научных знаний.

Тема урока может быть представлена в виде вопроса, неполного повествовательного предложения с пропуском слов, закодировано символами и знаками, что поможет самим учащимся ее сформулировать при сопровождении учителя. В этом случае реализуются семиотические требования к организации знаковой информации. Уже в этом случае обнаруживается выполнение разных ролей учащихся в их учебных действиях и поступках.

При подготовке учебного занятия учитель, знакомясь с содержанием материала, продумывает и формулирует проблему социально-контекстного плана, решению которой и будет посвящен уроки деятельность обучающихся. При этом необходимо осуществить целеполагание в рамках требования ФГОС: ориентир на личностные, метапредметные и предметные результаты.

Определяя проблемную ситуацию, ее предметно-технологические компоненты, учитель ориентируется на противоречие, которое должно быть вскрыто учащимися между знанием и незнанием. Именно тогда в диалоговом общении активируется мышление, вызываемое интеллектуальным затруднением, и развивается мотивация к деятельности.

Далее учебный материал разбивается на смысловые тематические блоки, формулируются учебные задачи с подбором обучающих механизмов и предметных действий, т.е. способов их решения и времени, предлагаемых учащимся. Учитель, осуществляя право выбора для учащихся, должен ориентироваться на предложения самих школьников, так как они могут предложить свои способы деятельности.

Таким образом, реализуется содержательный блок – формулирование проблемы и далее психолого-дидактические требования, определяющие удобство работы с учебным материалом и адекватность его освоения.

Далее нужно выстроить конструкцию учебного занятия как его пространственную модель. При этом появляется возможность учителю наглядно увидеть урок в пространственно временной развертке, как тематического содержания, так и сценарного плана.

Язык проблемных ситуаций обозначает для обучающегося контуры социальной действительности, осваиваемой в деятельности: от учения – к труду, что приобретает личностный смысл, не всегда осознаваемый обучающимся одномоментно: сегодня, сейчас и здесь.

Л. А. Куришкина считает, что иногда для ученика необходимы годы и множество жизненных ситуаций, решенных положительно и не только, для глубокого осознания происходящего в образовательном процессе школы.

Любой вид деятельности, по словам А. А. Вербицкого, имеет морально-нравственную координату. Он считает, что нельзя обучить посредством передачи информации, но можно воспитать, обозначая переживаемые чувства, раскрывая свой опыт, причины своих поступков при взаимодействии с другими людьми.

Путь деятельности обучающегося на уроке контекстного типа к освоению им реальной действительности, безусловно, намного более длителен, но раскрывает возможности для развития его мышления, формирования эмоционально-ценностного отношения к происходящему.

В этой связи контекстное образование – это не подготовка школьника к будущей жизни, а ее эффективное проживание в настоящее время.