Технология педагогического проектирования

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества.

Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности.

На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Философы рассматривают проектирование как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей.

Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста. Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном − как результат проектирования.

Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Педагогическая наука рассматривает проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира.

На смену приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности.

Как утверждает И. А. Колесникова, характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики.

В. П. Беспалько отметил, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам до конца ХХ века практически не применялся. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т.д. Но сегодня необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию.

С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.

Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно коммуникационных технологий. От метода проектов педагогическое сообщество стало переходить к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Ильин).

Проектирование можно рассматривать как: специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности.

Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую.

Таким образом, в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

В настоящее время существуют разные подходы к выделению видов проектирования. Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления:

• проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы;
• соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного.

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).

Как отмечает И. А. Колесникова, проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Предпроектный этап.

Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого состоит в создании предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация.

На этом этапе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме.

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности.

Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы; экспресс-диагностика, мониторинг. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов.

Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности.

И. А. Колесникова отмечает, что для того, чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта.

В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности. Заметим, что эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями «улучшить окружающий мир». Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности.

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе проблему, которую было бы интересно решить.

В ходе предварительного обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления может стать групповое обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, построение пирамиды проблем, swot-анализа, контент-анализа методических, научных текстов и др.

Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать. Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность.

К. В. Дрозд и И. В. Плаксина, раскрывая тему педагогического проектирования, отмечают, что совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования.

В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов.

Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Критическое отношение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это ‒ не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, тех воздействий и противодействий, которые неизбежно возникнут по ходу осуществления проекта. Их источниками могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, находящихся под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий, в переводе с греческого, − признак, на основании которого производится оценка чего-либо. Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий.

В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации − это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.

Для каждого участника становится необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять: границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта; необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника; сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться; области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности (формулирующаяся в виде задач), определяющая общую направленность и способ достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино).

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным).

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит, как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений. В итоге возникает представление о некоем проектном поле. Любой образовательный процесс регламентирован во времени. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования.

Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату.

В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования.

Программы всех типов следует отличать от планов.

Предназначение плана − упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

План −это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы.

И. А. Колесникова выделяет несколько типов планирования: стратегическое, структурно содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательное планирование представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.

Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта.

На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

По продолжительности планируемого периода:

• долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени;
• этапный (периодический) план на среднюю перспективу;
• краткосрочный план на ближайшую перспективу;
• оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов. Завершает предпроектный этап.

Процедура публичного представления проекта.

Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Окончательное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее.

Коррекция замысла проводится в соответствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап.

Этап реализации проекта.

Прежде всего, каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты.

Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса).

В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом − тьютор, научный или технический консультант. В третьем − следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом − понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов.

Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Это будет возможным, если для каждого проектного шага будут предусмотрены примерные критерии и (или) показатели его успешности. В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов.

Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, желательно придать этому широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления.

Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег − зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узкопрагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя глубоко и творчески в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти достойное место в подготовке и публичном представлении проектного результата.

Рефлексивный этап.

Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексия − это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные представления.

Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу.

Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Метафорически его можно назвать «уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку.

Рефлексии подлежат, прежде всего, ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта».

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, развиваются их коммуникативные, творческие способности.

Проектная деятельность педагога связана с реализацией запланированных изменений в педагогической действительности.

Проектная деятельность педагогов, предпринятая в образовательных целях, как правило, направлена на предмет, принадлежащий к соответствующей учебной (предметной) области. При этом предмет проектной деятельности обладает необычным свойством − изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования.

В связи с этим в системе организации проектной деятельности становится особенно значимым постоянно возвращаться к диагностике и анализу актуального состояния условий и границ предмета проектирования.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики − проблема порождения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема изучения и внедрения достижений психолого педагогической науки в практику.

Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс создания, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику.

Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности собственного авторского опыта, опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более исследовательский характер.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, делают необходимым их развитие и совершенствование в целях достижения конкурентоспособности.

В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт.

Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения: от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны.

Важно еще раз подчеркнуть необходимость внедрения в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации.

Пожалуй, наиболее важной составляющей педагогического проектирования является обсуждение критериев педагогических инноваций, определяющихся совокупностью общих характеристик: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения. Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает целесообразную (не чрезмерную) затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов.

Результативность как критерий инновации означает устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как основной критерий оценки педагогических инноваций.

В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.

Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, а после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Смысл второй причины заключается в том, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в, самое главное, личностном, психологическом, отношении.

Забвение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводило школу к тому, что рекомендованное нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды − «инновационного климата», подкрепленного комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности.

Использование диагностики на начальном этапе вхождения коллектива в процесс педагогического проектирования позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их запросы и потребности, и начать целенаправленную работу по развитию профессионально-педагогической культуры, создавая условия для проявления инициативы и творчества каждого учителя.

Практическая работа по диагностическому изучению педагогического потенциала включает в себя несколько этапов. На первом допроектном этапе проводится анкетирование учителей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных, анализ сильных и слабых сторон педагогической деятельности.

Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической работы учителя. Опыт показывает, что анализ актуального состояния образовательной среды, профессиональных компетенций позволяет по-новому строить работу по повышению квалификации учителей, влиять на устойчивость результатов коллектива и включать учителей в процесс педагогического проектирования.

Технология педагогического проектирования включает ранее описанные этапы: предпроектный, этапы проектирования, реализации, обобщения и презентации полученного опыта, рефлексивный этап.

На предпроектном этапе в формате проектировочных семинаров с использованием групповых техник модерации, мозгового штурма, проблемных дискуссий, группового swot-анализа состояния образовательной среды формулируются составные части концепции проекта, осуществляется проблематизация, целеполагание, происходит форматирование проекта, его предварительная социализация, организуются диагностические процедуры.

Результатом этапа становится выделение актуальной проблемы, объекта проектной деятельностии задачи, связанные с его преобразованием. На предпроектном этапе создается тезаурус проекта. Выделение объекта предполагаемого педагогического проектирования актуализирует необходимость организации углубленного предпроектного исследования−всесторонней диагностики параметров образовательной среды/пространства и характеристик социально-образовательной ситуации.

Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. Далее организуется групповая работа созданию образа желаемого будущего как целевого ориентира в предстоящей деятельности.

Сформировавшееся в ходе группового обсуждения общее поле проблем нуждается содержательно-смысловой «сортировке» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования), что позволит в рамках выбранного объекта преобразования выделить предмета проектирования.

Необходимой частью работы является выделение критериев, соответствующих выбранным целям и принципам проектной деятельности, определение стратегии проектной деятельности (задач как последовательных шагов достижение цели), обзор временных, материальных, пространственных, человеческих и иных ресурсов.

Предпроектный этап требует особого внимания к организации совместной коммуникативной деятельности, в которой выявляются актуальные проблемы, способы их разрешения, выдвигаются различные идеи, возникают критические замечания, обсуждаются ресурсы будущего проекта. Ниже приводим алгоритм групповой работы, следование которому позволит поэтапно создавать инновационное «поле» будущего проекта с учетом мнения каждого участника педагогического проектирования:

На этой же стадии происходит принятие норм обсуждения: соблюдение регламента, круговое обсуждение (в котором руководители образовательного учреждения высказываются в последнюю очередь), и др.

Этап реализации.

На этапе реализации проекта в соответствии с разработанной программой и планом необходимыми являются установление и поддержка системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов.

На этом этапе должна быть организована объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Для этого должны быть введены образцы, алгоритмы, нормы требований к промежуточным результатам. На этапе присутствует возможность апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях.

Рефлексивный этап. Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексивная деятельность связана с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения и совместной работы. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Рефлексии подлежат, прежде всего, ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась.

Послепроектный этап. На послепроектном этапе действия всех заинтересованных участников проекта определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного продукта.

Возможен также негативный исход как отказ от участия в дальнейшей инновационной деятельности. Негативный вариант может быть обусловлен многими факторами: отсутствием научно-методического сопровождения, низкой материальной заинтересованностью, обилием рутинной работы, низким качеством управления инновационными процессами.

В заключение приводим в качестве примера проектировочный семинар «Содержание работы педагогических лабораторий по внутришкольным целевым проектам в условиях воспитательного пространства школа-вуз».

Актуальность работы педагогических лабораторий по целевым проектам в условиях инновационной деятельности определена национальной образовательной стратегией «Наша новая школа», которая ставит задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.

Новая школа должна стать центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной, спортивной и социальной жизни, обеспечивать не только усвоение знаний по конкретным дисциплинам, но и формировать умение применять их в повседневной деятельности, использовать в дальнейшей учебе.

Образовательная программа как инструмент социализации школьников призвана отражать новые цели образования, которые помогут социальной успешности личности с точки зрения личностного, морально-нравственного, социального, познавательного, интеллектуального, коммуникативного, эстетического, физического, трудового ее развития.

Новая идеология ФГОС требует от педагогического коллектива школы не только нового взгляда на планируемые результаты образования (предметные, метапредметные и личностные), но и понимания своей определяющей роли и авторской позиции в проектировании содержания программы, в создании методической системы, форм и методов организации учебной деятельности, в обеспечении вариативности образовательных маршрутов школьников.

Цель проектировочного семинара: разработка содержания работы педагогических лабораторий по внутришкольным целевым проектам: «Новое качество образования – основа жизненного успеха личности», «Поддержка талантливого ребенка – возможность его успешной самореализации», «Успешный педагог – успешный ребенок», «Здоровый образ жизни – основа успешной социализации личности», «Новая инфраструктура школы», «Открытая школа».

Содержание деятельности участников семинара.

Первый этап:

• выбор направления деятельности;
• знакомство с документами и материалами по выбранному направлению, нормативными документами, опытом других; отбор важных для проекта положений, идей, форм, технологий и т.д.;
• формулировка цели, задач и ожидаемых результатов реализации проекта; обдумывание проектной идеи, замысла проекта;
• определение способов (действий) по реализации замысла (какая деятельность будет осуществлена преподавателями, студентами, представителями органов самоуправления?);
• определение модели организации деятельности участников проекта.

Третий этап:

• внесение изменений в проект в соответствии с рекомендациями экспертов;
• реализация проекта на практике;
• подведение итогов реализации проекта.

Модель организации проекта.

В этой части проекта его разработчики указывают участников проекта и их роли в нем, раскрывают порядок формирования организационной команды проекта и состава его участников. Далее раскрывается структура организации деятельности участников проекта, шаги или этапы деятельности, а также связи, уровни подчинения и взаимодействия. Важно создать схему (рисунок, интеллект-карту и т.п.) и пояснительный текст к ним.

Формы работы и возможности взаимодействия школьных сообществ в их реализации. Данная часть проекта состоит в описании тех форм работы, которые необходимы для достижения цели проекта. Это могут быть как уже известные, проверенные, традиционные (службы, отделы, клубы и т.п.), так и новые, современные (Интернет-редакция, конференции в режиме онлайн и т.д.).

В любом проекте организации воспитательной деятельности предполагается взаимодействие участников проекта школьным и со студенческим самоуправлением на уровне класса и студенческого сообщества группы, параллели классов, факультета, вуза и школы в целом при реализации выбранных форм работы.

Следует обратить внимание на четкое определение ролей участников проекта и характера его педагогической поддержки и сопровождения. В этом же разделе указывается перечень социальных партнеров, которые будут участвовать в проекте.

Успех инновационной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными технологиями, способствующими возникновению необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.