Арт-терапия в работе с детьми с нарушениями в развитии

Как было сказано выше, арт-терапевтические занятия могут проводиться как с детьми нормы, так и с детьми с особыми образовательными потребностями (ограниченными возможностями здоровья). Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют различные отклонения психического или физического плана, обуславливающие нарушения общего развития, не позволяющие вести полноценную жизнь.

У таких детей низкий уровень развития восприятия, недостаточно сформированы пространственные представления, имеют место проблемы с вниманием, памятью, снижена познавательная активность, потребность в общении, не сформирована игровая деятельность, имеются нарушения речевых функций, наблюдается низкая работоспособность, несформированность произвольного поведения.

Занятия арт-терапией способствуют развитию всех психических процессов, преодолению или ослаблению недостатков, совершенствованию познавательных процессов, эмоциональноволевой сферы. Применение арттерапевтических методов, в первую очередь рисуночной терапии, незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, коммуникативной некомпетентности, а также при низком уровне развития мотивации к деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются бедность мимики, слабость и недифференцированность эмоций, нарушения выразительности движений, неумение правильно показать свои чувства, скованность, неловкость. Неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми.

Арт-терапия в работе с детьми с задержкой психического развития дает возможность снятия напряжения, выплеска агрессии, рисование в нетрадиционных техниках или лепка дают возможность арт-терапевту установить контакт с ребенком, ребенок учится выражать свои чувства, избавляться от негативных эмоций.

В работе с детьми с задержкой психического развития важную роль играет театрализованная деятельность, сущность которой заключается в том, что осознанный образ, используемый ребенком в театральной игре, превращается в мыслеобраз, и дети приобретают положительный навык поведения.

Театрализованная деятельность играет большую роль в развитии эмпатии детей с задержкой психического развития, которая заключается в том, что, через театрализованную деятельность ребенок учится чувствовать эмоциональное состояние персонажа, тем самым понимать его и проецировать в реальной жизни. Работа с детьми строится поэтапно.

Вначале педагог-психолог выразительно читает выбранное произведение детям, стараясь передать все особенности характера главных героев. Затем проводится беседа по сюжету произведения, рассматриваются основные характеристики поведения главных героев, их высказывания, поступки, внешность, манера речи и эмоциональное состояние. Детям предлагается пофантазировать, можно ли в какой-то ситуации поступить по-другому или нет, как бы сам ребенок поступил в этой ситуации. Потом распределяются роли, которые должны будут сыграть дети.

Далее проигрываются этюды будущей постановки, заучивается текст, осваивается манера разговора и произношение. С помощью игр и упражнений дети учатся выражать мимику, жесты, эмоциональное состояние, переносить их на главных героев постановки. Следует уделять внимание самостоятельности передачи детьми образов главных героев через вербальную и невербальную коммуникацию, умению общаться между собой и с взрослыми участниками действия.

Важным условием успешной работы с детьми с задержкой психического развития является стимулирование творческой деятельности через нетрадиционные техники рисования, музыкально-дидактические игры; музыкально-ритмические движения; игру на детских музыкальных инструментах; речевые игры.

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерно отсутствие интереса к результатам работы, стереотипные изображения, непонимание связи между изображением и реальным объектом, отсутствие сюжета или слабые связи между изображаемыми объектами, слабое речевое сопровождение рисунка. В то же время они часто выделяют изобразительную деятельность среди других и отдают ей предпочтение.

В рисунках детей с интеллектуальными нарушениями встречаются неполные и разрозненные изображения объектов, искажение и замена одной формы (квадрат, круг) другой, произвольное размещение объектов на листе без передачи пространственных отношений, произвольное использование цвета, несоблюдение пропорций. Тематика рисунков ограничена, изображения часто повторяются. Е. А. Екжанова выделяет уровни сформированности изобразительной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.

Уровни сформированности графических образов и графических действий в соответствии с закономерностями становления изобразительной деятельности оцениваются как: каракули, головоноги, фрагментарные изображения, недифференцированная схема, переход к дифференцированной схеме, дифференцированная схема.

В работе с детьми с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе рекомендуют использовать гуашь, маркеры, фломастеры, работу в нетрадиционных техниках – печать штампами из овощей, смятой бумагой, отпечатки засушенными растениями.

Развитие сенсорной сферы (сенсорное развитие) – это процесс формирования восприятия формы, цвета, величины, пространства, времени, движений тела, особых свойств предметов и явлений, целостных предметов, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.

Сенсорные эталоны – выделенные человечеством в процессе общественно-исторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве внутренних образцов при обследовании объектов и выделении их свойств.

Ощущение и восприятие у дошкольников рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета. Затем ребенок осваивает системы сенсорных эталонов в процессе игровой, продуктивной, трудовой, учебной деятельности и учится ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений). Сенсорное развитие ребенка и развитие различных видов его деятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

На основании сенсомоторной информации, поступающей от анализаторов, осуществляется запуск, регуляция, контроль и коррекция движений. Вместе с тем сам процесс выполнения движений связан с уточнением, изменением и возникновением новой сенсорной информации.

В изобразительной деятельности необходимо работать с объектами и материалами, несущими максимальный объем сенсорной информации, выстраивая работу от тактильных ощущений с включением всех анализаторов, учитывая связь сенсорной и моторной сферы, включать игры в структуру занятия. Тактильные ощущения дают информацию о величине, плотности, фактуре, температуре, положении в пространстве и других свойствах изучаемого объекта. Занятия по рисованию, лепке и аппликации рекомендуют начинать с обследования и ощупывания изображаемых предметов.

Так, Н. М. Погосова при изучении темы «Красный цвет» предлагает детям потрогать яблоко (твердое, гладкое), обхватить его рукой (круглое), определить его вкус и запах, сочинить историю от имени яблока и нарисовать его. В последующем с формированием у детей систем сенсорных эталонов действия обследования и сравнения переходят во внутренний план.

Разнообразие видов, способов и приемов лепки, работа с глиной, пластилином, соленым тестом, а также нетрадиционными материалами (фольга, воск, опилки, репей, бумага) способствует развитию тактильной чувствительности, формированию представлений о форме, объеме, величине, фактуре объектов.

Одной из основных задач развития сенсорной сферы ребенка является развитие обоняния, осязания, представлений о вкусе объектов, тяжести – легкости, приближенности – удаленности. При проведении занятий на тему «Цвет и запах» детям предлагается подобрать к карточкам разных цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, черный, белый) обозначения запаха (теплый – холодный; резкий – мягкий, цветочный, пряный, гнилостный, жженый).

В процессе проведения занятий детям предлагалось на выбор изобразить запах ароматного дерева (можжевельник, ель, тополь), шоколада, духов. В своих работах дети изображают, как запах «волнами» плывет по комнате, разделяют приятные и неприятные запахи, обозначая последние темными холодными цветами. Вкусовые качества предметов дети различают, пробуя их на вкус, учатся определять вкусовые характеристики предметов и использовать полученную информацию в повседневной жизни. Вкусовые ощущения подразделяются на соленое, горькое, кислое, сладкое, жгучее, вяжущее.

В ознакомлении с геометрическими формами существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно, деление фигур на округлые и прямолинейные; объединение объектов по отдельным протяженностям и др. В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура – это образец (эталон), сравнивая с которым можно определить форму предмета.

Задания на тему «Цвет и форма» могут выглядеть следующим образом: нарисуй свою семью в виде геометрических фигур, нарисуй страну треугольников, страну кругов, нарисуй какую-либо ситуацию в этой стране (ссорятся, праздник). Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины. Задания, направленные на усвоение величин в изобразительной деятельности могут выглядеть следующим образом: «Я – лилипут», «Я – великан», иллюстрации к «Дюймовочке» Г. Х. Андерсена и «Приключениям Гулливера» Д. Свифта.

Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой – развивается восприятие неречевых звуков (шумов). От степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи. Ребенку для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная или зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами.

Игры, направленные на восприятие звука должны давать представление об их разнообразии (шум, шелест, шорох). Восприятию ритмичных звуков способствует упражнение по выкладыванию цветных полосок бумаги: более короткая полоска – более короткий звук, красная полоска – громкий звук, синяя – тихий звук.

В программе развивающих занятий Н. Э. Басиной, О. А. Сусловой «Цвет. Звук. Материал» знакомство с цветом и звуком начинается с цветных сказок, в которых каждому из цветов посвящается отдельная сказка. Цвет в данном случае выступает как персонаж, наделенный физическими, эмоциональными, возрастными характеристиками (синий строгий, синий тяжелый, синий кружится, кричит). На следующих занятиях на цвет переносятся характеристики громкости; физические характеристики материала переносятся на форму, цвет, звук; цвет, звук, фактура, материал служат средством передачи настроения.

Кинестетическая чувствительность является базовой для формирования межсенсорных связей: зрительнодвигательных в процессе пространственного зрения, слухомоторных и зрительно-моторных при письме, речедвигательных при произношении, тактильно-двигательных в процессе взаимодействия с окружающим миром и др. В данном случае детям можно предложить следующие упражнения – полет бабочки, игра в снежки, рисование в воздухе.

Использование педагогом всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации), побуждает детей к выполнению определенным образом организованной деятельности с объектом и к формулированию полученных результатов.

При проведении занятий по изобразительной деятельности с детьми с речевыми нарушениями необходимо включать в структуру занятий прослушивание музыкальных произведений, проведение пальчиковой гимнастики, пластических упражнений, дыхательной гимнастики.

Необходимо также учитывать психологические особенности детей с речевыми нарушениями (недостаточная концентрация внимания, недостаточный объем знаний об окружающем мире, эмоциональная незрелость), психофизиологические особенности (ограниченный объем движений общей моторики, ослабленный мышечный тонус мелкой моторики, проблемы в развитии зрительного и слухового внимания, восприятия и памяти).

В работе с детьми с речевыми нарушениями рекомендуется использовать возможности нетрадиционных техник рисования, лепки и аппликации. Разработанная Н. М. Погосовой методика «Цветовой игротренинг» предназначена для работы с детьми 5-7 лет и направлена на развитие и коррекцию речи посредством ознакомления с различными характеристиками цвета. Автор предлагает сочинение сказок о цвете, подбор предметов по цвету и игру с ними, упражнения на автоматизацию звуков, согласование существительных и прилагательных, рисование (самовыражение в цвете).

Одним из методов работы с детьми с речевыми нарушениями являются беседы об изобразительном искусстве. Р. М. Чумичева предлагает при ознакомлении с произведениями живописи задавать детям следующие вопросы: Что изображено на картине? Где расположены изображенные на картине люди?

Как вы думаете, что самое главное в картине? Какое настроение передал художник? Как вы догадались, что именно такое настроение изображено? Как художнику удалось это сделать? О чем вспоминается, думается, когда смотрите на эту картину? Также автор предлагает использовать прием вхождения в картину (воссоздание предшествующих и последующих содержанию картины событий).

Прием тесно связан с игрой, работой фантазии, дает установку на развернутое выразительное рассказывание. Детям предлагается мысленно оказаться в изображенном месте, вслушаться в звуки, подумать, что здесь было до и после изображенного момента. Используя данный прием при ознакомлении, например, с пейзажем, необходимо задействовать все органы чувств ребенка – «потрогать» какую-либо поверхность, подумать, какие запахи и вкусы можно ощутить в изображенной местности (А. К. Саврасов, «Грачи прилетели»).

Привлечение личностного опыта ребенка будет более успешным, если знакомить детей с картинами уральских художников, изображавших знакомые детям места. В дальнейшем рассматривание картины сопровождается постановкой вопросов более обобщенного характера: О чем эта картина? Как бы вы назвали картину? Сравните с авторским названием. Что красивое и удивительное передал художник в картине? Какое настроение вызывает картина? Что хотел сказать художник своей картиной? Что он особенно выделил, чтобы мы увидели это в картине? В работе может быть использован прием точных установок, прием колористических и композиционных вариантов (закрывая часть картины, задаем вопрос – что изменилось?).

Также предлагается использовать прием мысленного создания собственной картины по названию художника. При затруднениях необходимо использовать прием точных установок. Также дети могут задавать вопросы друг другу, художнику, можно использовать игровой прием – кто задаст самый интересный вопрос, кто задаст больше вопросов об этом произведении?

На занятиях активно используются такие дидактические игры, как «Художественный салон», «Выставка картин», «Найди ошибку». Таким образом, использование возможностей разных видов искусства, многообразие арт-терапевтических приемов и техник способствует успешной реализации поставленных задач в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.