Возрастные особенности тревожности на подростковом этапе психического развития

Изучению подросткового возраста в психологической литературе посвящено множество работ: А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдлов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Шумилин, Д.Б. Эльконин, D. Offer, C.A. Maher, D.Y. Traringer, Y. Laurent, и др.

Д.И. Фельдштейн выделил специфические особенности отдельных этапов подросткового возраста. Установлено, что между 9–10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и потребность в признании себя в мире взрослых. У десяти, одиннадцатилетних главным является получение от окружающих оценки своих возможностей. Отсюда поиск видов деятельность, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку.

В 12 лет подросток утверждает свои права и обязанности в обществе, четырнадцати и пятнадцатилетние подростки ярко проявляют стремление испытать свои возможности, утвердить себя, что «ведет к поиску путей и форм осуществления предметно-практической деятельности, к профессиональному самоопределению.

Характерной особенностью подросткового возраста является расширение круга интересов, стремление к самоутверждению в различных областях, к выяснению своих склонностей, способностей. С другой стороны, как отмечает Л.И. Божович, это создает дополнительные трудности в управлении своим поведением, так как интересы выходят за пределы школы, и требуются волевые усилия для поддержания на необходимом уровне учебной деятельности.

Существенным элементом эмоционально-волевой регуляции подростка является самооценка О.В. Дашкевич, А.В. Захарова. Становление адекватной самооценки иногда сопровождается трудностями. В данном возрасте может возникать «аффект неадекватности» – несоответствие между возможностями подростка и его притязаниями. Невозможность соответствовать своим собственным притязаниям приводит к острым аффективным переживаниям Л.С. Славина, М.С. Неймарк.

В ряде работ в центр исследования подросткового возраста ставится вопрос о кризисе психического развития. Часто кризис рассматривают как необходимое условие перехода от одного этапа к другому и считают его неизбежным явлением П.П. Блонский, Е.Д. Божович, Л.С. Выготский.

Такой переход, как в возрастном, так и психологическом плане, характеризуется ситуацией, когда подростка уже не удовлетворяют ценности и смыслы прежней ведущей деятельности, учения, а смыслы новой деятельности, общения со сверстниками, еще не сформировались.

Другими словами, подросток оказывается в психологической ситуации «глобальной неопределенности». Одной из наиболее частных и естественных реакций на ситуацию неопределенности выступает, как известно, «тревога».

Указанный этап, в действительности, один из самых сложных для становления сознания и личности подростка. Неслучайно он характеризуется эпитетами: «критический», «возраст бурь», «конфликтный» и пр. Сложность его заключается в переходе от «определенности» уходящего детства к неопределенности будущей взрослости. Эта ситуация может рассматриваться как фактор тревожности.

На этапе «глобальной неопределенности» тревожность, как часто повторяющееся состояние, может переходить в личностное свойство. В других случаях подросток испытывает издержки младшего школьного возраста – все еще проявляет детскость, потребность во внешнем контроле, поддержке.

Несоответствие потребностей, возможностей и внешних требований в социальном, психологическом, физическом планах также вызывает противоречивые чувства неуверенности, тревоги. Одна из линий развития тревожности – это перерастание ее в личностную системно-динамическую характеристику.

О.В. Дашкевич и В.А. Зобков выявили взаимосвязь тревожности, самооценки и эффективности спортивной деятельности у спортсменов подросткового возраста. Стабильно-неэффективная результативность свойственна высоко тревожным спортсменам с неадекватно-заниженной самооценкой. Она проявляется в стремлении всеми средствами снижать возможность неудачи и связанной с ней отрицательной социальной оценки.

Эмоциональная сфера личности в аспекте ее участия в регуляции различных видов общественно полезной деятельности рассматривается в работах П.В. Обухова, Е.П. Славгородской, М.В. Чумакова. П.В. Обухов в эмоциональной сфере у подростков отмечал выраженность отрицательных, астенических эмоций, эмоциональную напряженность и ряд других особенностей, свойственных феномену тревожности.

Е.Л. Славгородская, рассматривая личностные предпосылки организационно-общественной деятельности подростков, указывала, что тревожные подростки пассивны, с трудом включаются в общественно-организационную деятельность. Особенностями их эмоциональности является преобладание отрицательных эмоций, завышенный уровень тревожности и эмоций страха, высокая эмоциональная напряженность. Роль тревожности в учебной деятельности школьников рассматривалась в работах Ш.А. Амонашвили, А.А. Алхадишвили, Н.В. Имедадзе.

К примеру, Ш.А. Амонашвили связывал возникновение тревожности у школьников с особенностями учебной деятельности. Он писал: «когда направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью интеллектуальных потребностей школьника, то мотивационной основой учения становится познавательный (учебный) интерес. Когда нет такого совпадения, то в качестве мотива учения начинает выступать состояние школьника – тревожность.

Состояние тревожности есть ожидание неудачи в удовлетворении потребности. Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности, и наоборот, чем ниже уровень тревожности, тем выше эффективность деятельности школьника».

Проведенный анализ доступной литературы по возрастной психологии тревожности на подростковом этапе психического развития подтверждает актуальность исследований тревожной личности подростка. Именно в этот период происходит интенсивное становление личности как интегративного психического новообразования, выполняющего ведущую роль в психической регуляции ведущих видов деятельности и общения.

Необходимо отметить, что психологической литературе имеются свидетельства неблагоприятного воздействия тревожности на эффективность различных видов деятельности и общения, включая учебную деятельность.

Какие личностные структуры участвуют в этих психорегулирующих эффектах, как функционируют процессы психической регуляции тревожной личности, как осуществлять формирующие и коррекционные воздействия на процесс дальнейшего становления личности тревожного типа – эти и ряд других задач становятся чрезвычайно актуальными в работе с подростками.