Личность тревожного подростка как объект комплексного психологического изучения

Одновременно с выделение тревожности как феномена, исследуемого психологической наукой, стали появляться и активно внедряться различные методы измерения тревожности.

Рассмотрим методы измерения тревожности подробнее. Методы, основанные на показателях деятельности. Возможность оценки тревожности по характеристикам деятельности получили широкое распространение в практике. Анализируемыми параметрами здесь являются показатели качества, скорости и количества выполнения предлагаемых задач.

Данные, характеризующие тревожность, можно получить лишь при специальной созданной и контролируемой ситуации эксперимента, провоцирующей тревожность. Методы, способные охарактеризовать степень и уровень тревожности на основе показателей деятельности, относятся к категории объективно-психологических.

В тесте Mira, Lopez’a выделяют специфические показатели графической деятельности индивида, зависящие от степени личностной и ситуативной тревожности. В методике S. Schachter’a, B. Latane’ фиксируется скорость обучения, избегание наказываемых ошибок при запоминании ходов лабиринта. Показателем уровня тревожности является скорость обучения избеганию называемых ошибок.

В работе В.М. Астапова разработан прибор с «наказанием» в виде сильного звукового раздражителя, близкого к болевому порогу. В устройстве, предложенном М.А. Новиковым, также применялось «наказание». При оценке функционального состояния человека-оператора анализировались результаты решения графической задачи (зеркальный рисунок). Эта ситуация затрудняла решение у людей с высоким индексом личностной тревоги.

При изучении речевой деятельности М.В. Фроловым было обнаружено, что формальные характеристики речевого сигнала (высота, частота, основного тона) дают возможность распознавать эмоциональное напряжение, тревогу, страх.

Мотивационно-результативная методика (MР-I) О.В. Дашкевича позволяет выявить устойчивые особенности психической регуляции деятельности, обусловленные особенности тревожной личности.

Психофизиологические показатели тревоги. Регистрация тревожности по физиологическим индикаторам осуществлена в работах Д. Линдслей. Автор регистрировал семнадцать различных показателей (телесные изменения).

Для выявления состояния тревоги используют многочисленные показатели психофизиологических функций: артериальное давление, параметры дыхания, электрическую активность мышц, мигательный рефлекс, частоту сердечных сокращений, биохимические изменения в крови.

Как показали исследования, в состоянии тревоги увеличивается интенсивность обмена, происходит изменения в электроэнцефалограмме, повышается кислотность слюны, происходит падение электрического сопротивления кожи Р.Б. Кеттелл, Ч.Д. Спилбергер.

Значительное количество работ посвящено изучению электроэнцефалограммы. С актуализацией тревоги ассоциировалась депрессия альфа – ритма или «ритма – ожидания» Т.А. Немчин.

Одним из методов оценки тревожности является тремометрия. Она рассматривалась в качестве показателя нервно-психического напряжения Т.А. Немчин, Б.А. Вяткин, Е.Г. Ефремов. Среди физиологических показателей получил наибольшее распространение индикатор активности вегетативной нервной системы – кожно-гальваническая реакция Ч.Д. Спилбергер, С.Н. Попов, М.В. Виноградов, Т.А. Немчин.

Комплексный физиологический подход к диагностике тревожности представляет перспективным методом диагностики. Однако следует заметить, что при использовании вегетативных проявлений в качестве индикаторов тревоги существует опасность обособления трактовки физиологических показателей от психологического содержания изучаемого явления. Тем не менее, применяя данные методики на практике, в комплексе с другими методами исследования, можно получить достоверные результаты исследования феномена тревожности.

Проективные методики. Применяя проективные методики, исследователь получает возможность выявить личностную тревожность. Огромное внимание уделяется тревожности в различных ее формах в методике «ТАТ» – рассказ по картинкам, где выделяют формальные характеристики, интерпретируемые как показатели тревожности (детализация рассказов, редкие детали, излишне строгое соблюдение инструкций).

В методике чернильных пятен Г. Роршаха анализируется интеграция оттенков, глубины, перспективы, уделяется большое внимание тревожности в различные ее формах. Тест T. Dorkey, F. Amen диагностирует тревожность детей дошкольного возраста. Ребенку предлагаются различные по сюжету картинки с контурным изображением лица. Необходимо подобрать грустное или веселое выражение лица. На основе частоты выбора лица с грустным выражением подсчитывается коэффициент тревоги ребенка.

В проективных методах имеет влияние субъективного фактора исследователя. Оно особенно существенно, если оценка тревожности осуществляется посредством собственных специальных модификаций классических методик.

Самооценочные методы диагностики тревоги. Для еще более полной, качественной характеристики тревожности необходимо анализ субъективных данных, которые получают из опросников и самооценочных шкал. Вопросники на тревожность составляют на основе выделения симптомов тревоги, которые отражают различные феноменологические проявления данного психического состояния или свойства. Это может быть сфера соматических изменений, поведенческих реакций и специфических субъективных переживаний. Индивидам приписывается определенная сумма баллов, соответствующая определенному уровню тревожности.

Так, А.В. Леонова в своем вопроснике предлагает зафиксировать наличие (отсутствие) того или иного симптома. Такой же принцип у теста «МАS», который содержит 100 высказываний, 50 из которых нейтральные, а остальные имеют отношение в большей мере к ситуативной тревожности.

В шкалах реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга по двадцать предложений, каждому утверждению приписывается балл от одного до четырех, в зависимости от того, насколько «часто» испытуемый испытывает переживания и насколько «верно» оно отражает его состояние Spielberg.

Подобная оценка уровня в различных ситуациях: «У дантиста», «В самолете», в «Списке страхов», в методике Wolpe’a. В опроснике когнитивно-соматической тревожности (CSAQ), разработанном Schwartz’oм с соавторами, тревожность представлена в виде двух относительно самостоятельных форм – соматической и когнитивной, оценка проводится по пятибалльной шкале.

В спортивной психологии используется тест, диагностирующий уровень соревновательной тревожности «SCAT–SPORT» Competition Anxiety Test. Он состоит из 15 суждений, к которым подбирается один из трех возможных ответов. Определяется специфическая личностная тревожность, которая характеризует испытуемого с точки зрения подверженности его воздействию стрессогенных факторов.

Тревожность можно диагностировать, используя многофакторный опросник «MMPI», одна из шкал предназначена для диагностики тревожно-мнительного типа личности. Многофакторный опросник Р.Б. Кеттела универсален, практичен, дает многофакторную информацию об индивидуальности. В настоящее время опросник является наиболее популярным средством экспресс – диагностики личности. Опросник, в частности, выявляет фактор «О» – тревожность, говорящий об эмоционально – волевых особенностях развития личности.

Опросник «Личностная шкала проявления тревоги» J. Teylor предназначен для измерения уровня тревожности. Данный опросник адаптирован Т.А. Немчиным. В.Г. Норакидзе дополнил опросник шкалой лжи, которая позволяет судить о демонстративности и неискренности в ответах. Для изучения уровня и характера тревожности учащихся, с связанной со школой, применятся «Тест школьной тревожности Б.Н. Филлипса. Анализируется эмоциональное состояние, определяющееся наличием тревожных синдромов.

Шкала «явной» тревожности «CMAS», в адаптации А.М. Прихожан, предназначена для выявления тревожности, как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Методика диагностирует явную, немаскируемую, отчетливо осознаваемую школьником тревожность.

В заключении необходимо отметить целесообразность, использования в исследовании тревожности комплекса разнообразных методов: объективно-психологических, проективных, самооценочных, психофизиологических.

Важно применение методик, обеспечивающих многостороннее исследование личности, поскольку тревожность, как предполагается в нашем исследовании, является интегративной психодинамической характеристикой личности. Методы исследования, при всем их разнообразии, должны отвечать общей цели – обеспечению методологического личностно-деятельностного подхода.

Практическая работа с учащимся всегда обращена к конкретному лицу и требует рассмотрения всех тех психических и психологических свойств, которые присущи только ему. Когда говорят об изучении личности тревожного подростка, то имеют в виду именно эти свойства, поскольку их знание и учет в психолого-педагогической работе дает возможность и более эффективно организовать учебно-воспитательный процесс, и оказать психологическую помощь.

Но как разобраться во всем многообразии психологических качеств, свойственных человеку? При описании индивидуально-психологических свойств их обычно выделяют не разрозненными, а объединенными в особые целостные системы в зависимости от уровня активности человека и характера его связей с окружающим миром.

Как субъект деятельности и познания человек непрерывно взаимодействует с окружающим миром, являющимся источником его опыта, и в то же время сам является частью этого мира. Всю систему связей и отношений человека с миром принято разделять на три основные части: человек-природа, человек-общество и человек-культура. Эти типы связей и образуют три системы индивидуально-психологических свойств человека. Рассмотрим отдельно каждую из них.

Как часть природного мира, как биологический индивид (организм), человек характеризуется возрастно-половыми особенностями, определенным телосложением (конституцией), внешними данными, природными силой и ловкостью, быстротой реакции и живостью ума, особенностями темперамента, которые зависят от свойств нервной системы, передаваемыми наследственно, особенностями функциональной геометрии больших полушарий мозга, общими и специальными способностями.

Как член того или иного общества, как социальный индивид, человек характеризуется способами поведения в обществе, степенью развитости способностей и сформированности умений и навыков, глубиной и широтой интересов. В процессе социализации складывается характер подростка, способы его общения, происходит усвоение социальных норм.

Наконец, освоение общественно-исторического, культурного и нравственного опыта человечества, необходимое для развития человека как личности, способствует формированию им системы ценностей и направленности мотивационной сферы, способности управлять своим поведением и нести ответственность за принимаемые решения. Подростка характеризуют также степень развитости самосознания, способность соподчинять и соотносить свои поступки с культурно-нравственными нормами.

Однако эти системы свойств не могут рассматриваться как изолированные – человек является целостным и неделимым существом. Взаимоотношения между указанными системами являются иерархическими или соподчиненными (В.В. Столин). Каждая система индивидуально-психологических свойств представляет определенный уровень активности человека, обусловленный характером его связей и управляемый «сверху вниз» – нижележащий уровень управляется вышележащим.

Так, например, природная скорость моторных реакций обусловливает развитие умений и навыков, однако определенные виды заданий в процессе школьного обучения или ситуации общения заставляют учащегося сдерживать или ускорять проявление этих реакций. Очень часто стойкие интересы и увлечения накладывают отпечаток на внешний облик школьника.

В то же время именно активность самой личности управляет этими социальными отношениями: решение добиться успеха или преодолеть незнание в какой-либо области (личностное решение) заставляет школьника посещать кружки, библиотеки, параллельно обучаться в специальной школе – расширять круг социальных связей.

А наличие волевых качеств – индивидуально-психологических свойств высшего уровня – сказывается, как правило, и в характере общения, и в манере держаться, и в выражении лица. Таким образом, изучение свойств личности тревожного подростка по отдельным системам отношений всегда предполагает взаимосвязь этих систем, а их уровневое расположение – обусловленность развития одних свойств наличием других.

Необходимо отметить также и внутреннюю целостность самих систем отношений, взаимосвязь и взаимообусловленность всех тех отдельных свойств, которые входят в состав той или иной системы. Так, например, темпераментные особенности учащегося тесно связаны с характером проявления тех или иных интеллектуальных или творческих способностей, с конституциональными особенностями. Свойство общительности взаимосвязано с тревожностью, а уровень развития самосознания связан с проявлением воли, с направленностью личности.

Так, при исследовании того или иного природного свойства необходимо определить возможность его социального и личностного управления, изучение социально-обусловленной черты требует знания ее биологических границ и уровня культурного воздействия на эту черту, при исследовании качества личности учитываются и природные возможности, и ее социальные основы.

В условиях школьного обучения наиболее используемыми методами психологического изучения личности тревожного подростка являются: биографический метод, метод наблюдения, беседа, тестирование, проективный метод, анализ продуктов деятельности, эксперимент.

Каждый из них дает возможность сбора эмпирических данных, необходимых для выявления тех или иных психологических качеств. Однако требования надежности и достоверности исследования делают необходимым использование комплекса указанных методов, что дает возможность проверки, уточнения и дополнения данных, обеспечивающих условия для объективных выводов.

Дадим краткую характеристику указанных методов. Биографический метод. Изучение индивидуально-психологических качеств личности и интерпретация психологических данных будут гораздо эффективнее, если исследователь имеет дополнительную информацию об испытуемом. Это позволит определенным образом организовать исследование, существенно сократить его время и согласовать эмпирические данные. При создании такой информационной базы может применяться биографический метод.

Использование данного метода связано с получением информации об испытуемом с помощью биографических и автобиографических данных, воспоминаний (самого испытуемого или других людей о нем), свидетельств очевидцев, опроса близких людей. В школьной практике могут использоваться также: данные успеваемости; результаты опроса одноклассников, учителей, родителей; независимые характеристики (руководителей кружков или спортивных секций, жителей дома или соседей); медицинские данные или результаты беседы с лечащим врачом.

При сборе характеристик необходимо учитывать, что личностные качества имеют деятельностное опосредование, поэтому, собирая сведения об этих качествах, недостаточно только лишь констатировать их – следует также выяснять, в каких поступках, действиях или высказываниях они проявлялись.

Создание дополнительной информационной базы об испытуемом завершается ее организацией – обобщением полученных независимых характеристик и сопоставлением их с данными автобиографии или самоописания. Информационные данные лучше всего сгруппировать и обобщить по уровням активности человека в соответствии с вышеизложенной теоретической моделью исследования личности. Такая работа позволит не только направить дальнейшее изучение и правильно выбрать методы, но и подсказать способы установления психологического контакта с учащимся, являющимся основным условием достоверности результатов психологического исследования.

Наблюдение выступает как целенаправленное, преднамеренное и специальным образом организованное восприятие, обусловленное задачей наблюдателя и не требующее от него вмешательства в наблюдаемый процесс или явление (М.Б. Михалевская).

Наблюдение проводится в естественной обстановке, в непосредственном контакте с изучаемым объектом (полевое наблюдение). Наблюдатель не вмешивается ни в естественный ход наблюдаемой деятельности, ни в условия ее протекания, однако сам факт присутствия наблюдателя не является безразличным для человека и может существенно изменить наблюдаемое поведение. Степень влияния наблюдателя зависит от его вовлеченности в те события, в которых находится наблюдаемый.

Подросток наблюдается в ситуациях общения, игры, учебной деятельности, где наблюдатель является равноправным участником, общее дело, поход. Здесь можно сделать допущение об отсутствии влияния факта наблюдения. При средней степени включенности (когда, например, наблюдателем является учитель, воспитатель, психолог, социальный педагог, проводящий занятия) уже необходимо учитывать возможные вариативные изменения поведения в связи с присутствием наблюдателя.

Наконец, в случае простого стороннего наблюдения, связанного с открытым присутствием наблюдателя, необходимо приложить определенные усилия к минимизации влияния этого присутствия: например, «примелькаться» – часто присутствовать в той обстановке, в которой находится наблюдаемый и как бы не обращать на него внимания, будучи углубленным в свое дело.

Или объяснить свое присутствие какой-либо приемлемой для наблюдаемого целью: необходимостью освоить методику преподавания предмета, хозяйственными или организационными задачами и др. Можно также воспользоваться какими-либо скрытыми техническими средствами (видеокамерой, магнитофоном), однако в условиях школы это не всегда может быть доступно.

При изучении индивидуально-психологических свойств тревожного учащегося предметом наблюдения являются только внешние стороны поведения и деятельности: движения, жесты, мимика, проявление вегетации, речевые высказывания, поступки, взаимодействия с товарищами.

Однако внешние компоненты поведения и деятельности являются лишь исходным эмпирическим материалом изучения. Основную нагрузку метода несет психологическая интерпретация данных наблюдения, которая осуществляется в рамках определенных теоретических представлений и связана с истолкованием психологического значения внешних проявлений. При этом необходимо иметь в виду их психологическую неоднозначность: одно и то же проявление может быть вызвано разными причинами, и наоборот – одно и то же внутреннее событие может иметь различные внешние проявления.

Цель наблюдения. Организация наблюдения начинается с определения его цели, которая может состоять либо в общей ориентировке в исследуемой области (поисковое, предварительное наблюдение), либо представлять конкретные задачи.

Единицы наблюдения. Постановка задач наблюдения требует ответа на вопрос «что наблюдать». Поэтому прежде, чем наблюдать, необходимо вычленить из непрерывного потока поведения те его стороны, которые отвечают задаче и доступны прямому наблюдению. Это и есть единицы наблюдения.

В зависимости от задачи они могут сильно различаться по величине, сложности и содержанию. Так, например, при наблюдении за природно-обусловленными свойствами человека единицами могут быть скорость и частота моторных проявлений, проявление ловкости, сила и скорость эмоционального реагирования, тревожности, напряженности, проявления смекалки, нестандартных решений.

При наблюдении за социально-обусловленными свойствами единицами могут быть целые поведенческие акты: проявления эмпатии, коммуникативные акты, проявления интересов, внешкольные увлечения. При изучении культурно-обусловленных свойств личности единицами наблюдения могут быть оценочные суждения, волевые акты, поступки в ситуации личностного выбора, поведение в конфликтных ситуациях, действия, связанные с реализацией жизненной перспективы.

Ситуации наблюдения. Выбор ситуации тесно связан с поставленными задачами и зависит от параметров наблюдения. Для наблюдения за проявлением всего круга свойств личности школьника недостаточно одной лишь ситуации урока – чаще всего требуется планировать несколько (два или три) вида ситуаций. Ими могут быть и урок, и ситуация перемены между уроками, внеурочные занятия, мероприятия (соревновательные, развлекательные) и ситуации общения.

Запись наблюдений. При изучении индивидуальных свойств личности тревожного школьника запись наблюдений проводится в два этапа: I – дневниковая запись, II – анализ этой записи, выделение единиц наблюдения, отнесение их к какой-либо системе качеств и заполнение таблицы протокола наблюдения (М.Я. Басов).

I этап. Дневник наблюдений представляет собой специальные записи фактов из жизни школьника, отвечающие особым требованиям.

Запись проводится в виде свободного описания и должна быть достаточно полной. При этом внимание наблюдателя направляется на то, что и как происходит, а не на свои впечатления о происходящем. Наибольшую ценность имеют так называемые “фотографические” записи, которые фиксируют данные непосредственно во время наблюдения и являются как бы фотографическим срезом данного момента поведения, однако уместны и некоторые обобщения, сокращающие длинные описания.

Кроме того, поскольку наблюдатель не должен раскрывать себя, наблюдения часто записываются по памяти, что вносит в запись определенную степень искажения, поэтому желательно не откладывать работу с дневником наблюдений и записывать сразу после события.

На практике оправдала себя комбинированная запись, когда существенные моменты записываются в ходе наблюдения, а подробности – сразу после наблюдений. По этой причине целесообразно разделять страницу дневника наблюдений на две части и оставлять поля для последующей обработки записей. В записи должны быть указаны дата, время, место и ситуация наблюдения. Иногда – изложение предшествующих событий.

В дневнике наблюдений должен находить отражение и тот «фон», на котором происходило наблюдаемое поведение. Например, если наблюдение ведется во время урока, то нужно описать место, на котором сидит испытуемый (с кем сидит, постоянное это место или случайное), характер занятий, социальные роли участников, любые изменения этой обстановки. Таким образом, во время наблюдения необходимо держать в поле внимания и поведение самого испытуемого, и особенности той ситуации, в которой оно протекает.

II этап. Обработка дневниковых записей начинается с их целостного прочтения и составления предварительного (интуитивного) психологического портрета школьника. Затем записи анализируются для выделения единиц по каждой системе личностных свойств. Эти единицы отмечаются на полях дневника наблюдений, а затем заносятся в таблицу протокола. В таблице должна быть отражена также и степень выраженности наблюдаемого параметра, например, сильная степень выраженности может быть обозначена другим цветом обозначения.

Такая классификация поможет более компактно и целостно представить данные наблюдения, чтобы затем использовать их в процедуре сопоставления данных, полученных при помощи других методов для составления психолого-педагогической характеристики учащегося.

С одной стороны, исследователь получает речевые высказывания школьника. В которых могут быть данные о родителях, друзьях, условиях жизни, интересах и увлечениях, жизненных планах. Также его мнения, убеждения, отношения, этические, эстетические и нравственные ценности, идеалы, чувства.

С другой стороны, речевые высказывания всегда сопровождаются какими-либо поведенческими реакциями (мимикой, пантомимикой, интонацией и тембром голоса), указывающими на выраженность черт темперамента, особенности эмоционального реагирования, но кроме того (что очень важно) – на значимость самого предмета беседы для испытуемого, что дает возможность управления ходом взаимодействия.

Кроме этого, необходимо иметь находчивость, сдержанность, терпение, общую эрудицию, креативность и гибкость мышления, поскольку беседа требует от учителя непрерывного истолкования высказываний школьника и формулировки вопросов, определяемых этими высказываниями и целями беседы. Беседа требует обязательной предварительной тщательной подготовки. Прежде всего, продумываются цель и задачи беседы. Для возможности дальнейшего уточнения они формулируются в письменной форме.

Чтобы избежать стихийного характера беседы, ее необходимо направлять. Для этого составляется программа или план беседы, который не должен быть жестко фиксированным, а иметь ряд вариативных веток для дальнейшего соответствия с ее возможным содержанием.

Вопросы также составляются заранее. Следует продумать несколько вариантов вопросов по одному пункту, но быть готовым к тому, что в ходе беседы ни один из вариантов не понадобится, и возникнут новые, дополнительные формулировки этих вопросов, их творческая переработка.

В случае необходимости получения сведений не вполне приемлемых для публичного выражения, вопросу придается маскирующий оттенок. Это достигается, например, введением в обсуждение воображаемой ситуации или какого-либо неопределенного лица (школьника с некими чертами характера, учащегося из другой школы).

В беседе более существенное значение имеет психологическая последовательность вопросов, чем их логическое построение. Так, например, в начало беседы не следует выносить вопросы, воспринимаемые как слишком личные. То же относится и к вопросам, представляющим определенные сложности для понимания или неинтересным для школьника. Для таких вопросов обычно делается соответствующее предисловие, которое разъясняет суть будущего вопроса или создает необходимую мотивацию для ответа.

Необходимо иметь в виду, что знание, полученное в ходе беседы, может быть недостоверным. Причиной этого часто бывает внушаемость испытуемого, его склонность к выражению социально одобряемых мнений, влияние стереотипов мышления и поведенческих установок, антипатия к человеку, проводящему беседу, ложное знание или незнание, неотчетливое осознание собственной позиции, ошибки памяти.

Школьник может также намеренно искажать информацию, преследуя какие-либо свои цели или сомневаясь в последующем сохранении ее конфиденциальности. Основным условием искреннего и полного ответа школьника на вопросы, касающиеся всего, что связано с его личностью, является установление психологического контакта. С первых же минут общения учащийся должен почувствовать атмосферу дружелюбия, уважения и заинтересованности (но не панибратства, которое ведет в дальнейшем к затруднениям в управлении диалогом).

В целях сохранения естественности условий проведения беседы следует стремиться к тому, чтобы задавать большинство подготовленных вопросов по памяти, не прибегая к записям. Если вопрос или план беседы ускользает или вспоминается с трудом, не нужно тратить время на его припоминание, поскольку возникающие при этом паузы создают моменты, стимулирующие потерю инициативы со стороны взрослого и изменение направленности темы.

В подобных случаях необходимо проявить находчивость и сформулировать какой-либо вариант вопроса или задать вопросы, уточняющие предыдущие ответы. Можно также заготовить ряд нейтральных вопросов, которые могли бы заполнить любую возникающую паузу. Во время беседы нужно внимательно следить за невербальным сопровождением высказываний школьника. Чаще всего именно они указывают педагогу на неудачный вопрос, потерю психологического контакта или необходимость изменить направленность беседы. В случае возникшего напряжения его следует снять (для этого можно использовать прием отвлечения внимания, шутку, какие-либо поведенческие действия).

Наблюдая за невербальным поведением во время беседы, педагог может фиксировать также особенности протекания познавательных и эмоциональных процессов учащегося. Метод беседы требует контроля всего процесса взаимодействия с учащимся. С одной стороны, она не должна превратиться в формальный опрос или, что еще более недопустимо, в допрос. А это может легко произойти, как только тон учителя приобретает менторский оттенок. Ребенок сразу реагирует на это закрытыми односложными ответами или отказывается от беседы другими способами.

С другой стороны, беседа не должна превратиться в монолог со стороны учителя (тогда она становится нравоучением). Однако бывают случаи, когда монолог начинается со стороны учащегося. В этом случае желание выговориться нельзя прерывать, сколь бы много времени это не заняло, поскольку переход беседы в фазу свободного рассказа означает преодоление психологических барьеров и установление атмосферы взаимного доверия, а это более важно, чем быстрое получение информации.

Регистрация результатов беседы во время ее проведения является нежелательной: вызывая защитные реакции у собеседника, это приводит к искажению информации. Лучше всего, имея перечень заранее составленных вопросов, записать ответы сразу же после беседы, однако надо иметь ввиду, что часть их может либо совсем не сохраниться в памяти исследователя, либо подвергнуться некоторым искажениям, поэтому беседа не должна быть слишком длительной. Иногда применяется кодированная запись или отметки на схеме беседы, но в любом случае способ регистрации не должен создавать дополнительного напряжения во время ее проведения.

В случае применения записывающих устройств, согласно этическим правилам, испытуемый должен быть предупрежден об этом. Это также ведет к появлению искажающих факторов, которые будут минимизированы только тогда, когда учащийся, увлекшись предметом беседы, «забудет» о присутствии записи.

Анализ полученной информации ведется в соответствии с задачами исследования в рамках методической схемы исследования личности школьника. Результаты анализа в соотнесении с данными других методов используются затем для составления психолого-педагогической характеристики школьника.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Главное, что отличает тестирование от других методов изучения личности школьника – это понятие стандартизированности.

Первый аспект состоит в единообразии (стандарте) условий и требований тестирования в отношении любого испытуемого и предоставлению всем испытуемым одинаковых возможностей для проявления имеющихся у них психологических особенностей. Этим обеспечивается определенная степень минимизации влияния различных случайных факторов на процесс тестирования.

Второй аспект касается подготовки самого теста, в качестве которого может выступать не любой произвольный набор вопросов и задач, а только тот, который соответствует основным психометрическим требованиям, предъявляемым к тесту как к профессиональному инструменту исследования.

Третий аспект отражает формализованные способы обработки психологических данных и получение таких показателей, по которым можно сделать вывод о развитии у учащегося тестируемых свойств личности, то есть показателей, обеспечивающих психологическую интерпретацию данных. Связь показателей теста и их психологической интерпретации осуществляется в зависимости от типа тестирования, которое может быть либо ориентированным на статистическую норму, либо критериально-ориентированного типа (КОРТ).

В тестах, ориентированных на статистическую норму, предусматривается сопоставление данных тестирования школьника с показателями предварительного тестирования репрезентативной выборки учащихся, для которых составлялся данный тест (тестовыми номами). Этот тип тестирования в настоящее время является наиболее распространенным.

Тестовые нормы показывают диапазон тестовых баллов, характерный для разных уровней развития того или иного тестируемого свойства у данной категории учащихся (чаще всего они указывают на три диапазона, свойственные низкому, среднему или высокому уровню). Тогда тестовый показатель конкретного школьника соотносится с тем или иным диапазоном баллов, и на этом основании делается вывод о степени развития у него данного качества.

При критериально-ориентированном типе испытаний тестовый показатель учащегося соотносится с другим видом показателей. Ими являются некие критерии, отражающие определенный объем требований, предъявляемых обществом к развитию у школьника тех или иных познавательных процессов, знаний или умений.

В этом случае оценивается то, какого уровня по сравнению с критерием достиг ученик в развитии тестируемого качества. Проективные методы. Методы этой группы основаны на предположении о том, что восприятие и понимание человеком какой-либо жизненной ситуации определяется его собственными личностными проблемами.

Механизм проекции особенно активизируется в неоднозначной, неопределенной ситуации, когда человек не знает, как понимать эту ситуацию или действовать в ней. Это свойство и лежит в основе проективных методов, задачей которых является выявление личностных особенностей человека, неосознаваемых содержаний его внутреннего мира и предпочитаемых способов решения личностных проблем путем искусственного создания воображаемых ситуаций неоднозначного характера.

По способу создания неоднозначных ситуаций эти методы можно условно разделить на две группы: методы, основанные на предъявлении испытуемому неструктурированного стимульного материала и методы, основанные на материальном воплощении испытуемым его творческой фантазии.

Данные, полученные с помощью проективных методов, чаще всего представляют собой различные словесные построения (от отдельных слов до рассказов), рисунки, либо являются результатами выбора. Эти данные требуют дальнейшего психологического толкования, успешность которого определяется опытом и квалификацией исследователя.

Проективные методы исследования достаточно сложны для использования, поскольку требуют индивидуального подхода к учащемуся, специальных условий проведения, большого профессионализма и высокого искусства интерпретации. Поэтому в условиях школы эти методы применяются очень ограниченно, в основном только в тех случаях, когда требуется либо выдвинуть гипотезы относительно исследуемой личностной проблемы, либо уточнить данные других методик.

Анализ продуктов деятельности. Сущность этого метода заключается в изучении школьных сочинений, рисунков, поделок, дневниковых записей, продуктов творчества, на основании чего делаются выводы о развитии различных сторон психики учащихся – выявляются их способности, наклонности, интересы, особенности умственной работы и эмоциональной сферы. Данные, полученные на основе анализа продуктов деятельности, уточняются путем использования других методов изучения личности школьника–подростка.

Эксперимент является одним из основных и наиболее совершенных методов исследования в современной психологии, выявляющих причины, вызвавшие те или иные изменения в психике. Использование эксперимента для изучения личности дает возможность исследователю активно влиять на интересующее его явление, изменяя условия его протекания или обеспечивая развитие каких-либо сторон этого явления.

Принято различать лабораторный и естественный эксперимент. В практике школьного обучения для изучения личности учащегося лабораторный эксперимент, как правило, не применяется, поскольку требует специально оборудованного помещения и аппаратуры. Кроме того, необычность условий эксперимента и знание испытуемого о том, что он является объектом исследования, может повлиять на характер проявления как отдельных психологических качеств, так и не все поведение испытуемого.

Естественный эксперимент (психолого-педагогический) проводится в обычных для школьника условиях: на уроке, в ситуации игры, в ходе трудовой деятельности. Испытуемый не знает, что проводится исследование и выполняет экспериментальные задания так же, как и обычные, учебные (игровые, трудовые). Это делает результаты эксперимента более надежными и достоверными.

Констатирующий эксперимент (срезовый) направлен на выявление психологических качеств, характерных для данного момента развития личности школьника. Он предусматривает также и установление причин, определение связей причин и последствий. Здесь степень участия экспериментатора минимальна.

В формирующем эксперименте на учащегося оказывают скрытое целенаправленное воздействие с целью выработки у него каких-либо новых качеств (умений, навыков) или коррекции уже существующих. Это позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономерности формирования психических качеств, определить условия их эффективного развития.

Данные, полученные в результате экспериментального воздействия, фиксируются в специальных протоколах, обрабатываются методами математической статистики и анализируются. Психологическая интерпретация этих данных основывается на теоретических положениях, используемых при планировании эксперимента.
Выводы, сделанные по результатам эксперимента, согласовываются с выводами других методик.