Возникновение и развитие понятия в педагогике и психологии

Современная гуманистическая парадигма образования среди задач, стоящих перед образовательными учреждениями, определяет приоритет задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей.

Одним из эффективных средств ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей учащихся является ее дифференциация.

Во-вторых, ориентация на желаемый образ выпускника школы, которому присущи высокий культурный уровень, нравственность, образованность, гражданственность, владение навыками самообразования, креативность, физическое здоровье.

Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется значительное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а следовательно, и развитию личности.

В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: С. В. Алексеева, В. Г. Болтянского, А. А. Бударного, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, А. П. Зенькович, А. А. Кирсанова, В. С. Копылова, Т. Е. Кузьменковой, Е. С. Рабунского, В. И. Селиванова, И. Э. Унт, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др.

В России наиболее активная разработка «личностного подхода» началась с 80-х годов ХХ века. В дидактике это название было уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение».

В России, как и за рубежом идеи дифференциации и индивидуализации образовательного процесса возникли задолго до появления самого понятия.

Первые разработки в области дифференцированного обучения появились уже в 20-е годы XX века, а активное развитие идей в этой области началось лишь в 80-е годы. Становление идей дифференцированного подхода в обучении условно можно разделить на 5 этапов.

I этап – 20-е годы. В данный период производилось восстановление народного хозяйства, поэтому образовательный процесс имел ярко выраженную профессиональную направленность.

В некоторых школах создавались специальные группы обучающихся, увлеченных определенной предметной областью, непосредственно связанной с их будущей профессиональной деятельностью, позже по этому принципу создавались специализированные классы и специализированные школы.

II этап – конец 30-х годов. На данном этапе развития идей дифференцированного обучения возникает новый перспективный вариант дифференциации – обучение по программам максимального и минимального уровней.

При такой организации обучения обучающиеся делились на две группы: «максималисты» и «минималисты». Особенность системы обучения состояла в том, что обучающиеся получили возможность обучаться с максимальной нагрузкой только по интересующим их предметам, остальные же предметы изучались по минимальной программе.

Так обучающиеся получали возможность самостоятельно выбрать для себя программу, наиболее соответствующую их личным интересам и склонностям, а также индивидуальному темпу обучения.

Однако существенно снизился уровень общеобразовательной и общекультурной подготовки обучающихся, так как отсутствие централизации в организации обучения по такому типу повлекло разрозненность программ и заметные различия в качестве подготовки обучающихся.

Внедрение идей дифференцированного обучения было заторможено на многие годы, главной причиной этого была гипертрофированная идеологизация образования, обусловленная режимом тоталитарного общества.

Идеи дифференцированного подхода в обучении противоречили унифицированной образовательной системе, которая целенаправленно ограничивала личностно-значимые мотивы образования.

Обучение стало нести личностно-ориентированный характер; личность способна самостоятельно максимально развивать свои задатки.

IV этап – 80-90-е годы. В этот период в системе образования проводился поиск возможности совершенствования и повышения эффективности урока, его целей, задач, структуры и содержания.

Реформа общеобразовательных организаций дала некоторую свободу учителю в выборе средств и форм обучения, однако жесткая обязательность выполнения требований к уроку, соблюдения структуры урока заключала образовательный процесс в строгие рамки.

По словам В.В. Серикова, личностно-ориентированное образование или дифференцированное обучение – это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.

Обучающийся признаётся равноправным с учителем – партнёром по учебной деятельности. Учитель не принуждает обучающихся изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития ученика.

Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса предполагает учет не единичных особенностей и способностей обучающихся, а их комплекса, за счет чего педагог может выстроить процесс обучения так, чтобы обеспечить максимальное усвоение учебного материала.

Этим обусловлена важность положения Л.В. Занкова, который утверждал, что «в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь».

Проблема дифференциации обучения в современном мире остается недостаточно разработанной, несмотря на обширное количество глубоких и серьезных разносторонних теоретико-методологических исследований.

От индивидуальных особенностей, определяющих субъективные трудности, которые могут испытывать обучающиеся при усвоении содержания материала образовательной программы различной сложности зависит уровень овладения школьниками знаниями умениями и навыками, что учитывается при традиционных формах обучения в неполной мере.

Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к процессу обучения, не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую. Учет индивидуальных особенностей, возможностей при обучении является резервом повышения эффективности образовательного процесса.

Проблема дифференцированного обучения становится более остро, определяя основной целью образовательного процесса активное продвижение обучающихся в развитии, усвоении ими необходимых знаний, умений и навыков, обязательной и актуальной составляющей педагогического творчества.

В современном понимании, дифференцированное обучение – технология обучения, ставящая своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся.

Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения.

V этап – современное состояние дифференциации обучения. При организации дифференцированного обучения возникает вопрос, какие технологии использовать в обучении и какие именно индивидуальные различия необходимо учитывать.

Разработка конкретных технологий осуществления индивидуального и дифференцированного подходов требует глубокого психологического анализа, поэтому решение проблемы видится на стыке психологии, педагогики, психофизиологии.

В современном мире все больший интерес вызывает дифференциация по типу ведущей модальности или ведущего канала восприятия обучающихся.

В «Большом психологическом словаре» Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко модальность определяется как термин, означающий в литературе по психологии и физиологии принадлежность к определенной сенсорной системе (анализатору) и использующийся для обозначения, характеристики или классификации ощущений, сигналов, стимулов, информации, рецепторов, расстройств.

Тесную связь с проблемами обучения и воспитания имеют развитие индивидуальных различий и дифференцированный подход.

По типу ведущей модальности выделяют и анализируют индивидуальные типы обучающихся: аудиалы, визуалы и кинестетики, проявляющие себя поразному в процессе обучения.

Нейропсихологи указывают, что особенности выделяемых типов восприятия могут быть обусловлены парциальным доминированием определенных зон мозга.

В связи с этим отмечают, что необходимо производить реализацию дифференцированного обучения, учитывая стили познания обучающихся, а также использовать различные способы обучения и воспитания в зависимости от особенностей проявления ведущего канала восприятия.

Выделенные проблемы позволили заявить о формировании такого направления в образовании как нейропедагогика.

Нейропедагогику определяют как науку использования знаний в областях дифференциальной психофизиологии, нейропсихологии и данных о мозговой организации процессов овладения различными типами учебного материала в ходе образовательного процесса.

Таким образом, нейропсихологический подход к изучению нормы имеет не только теоретическое, но и прикладное значение в области педагогики.

Оптимизации процессов воспитания и образования будет способствовать использование знаний в области нейропсихологии и дифференциальной психофизиологии в образовательном процессе не только психологами, но и педагогами.

В.А. Москвин утверждает, что приведенные данные свидетельствуют о том, что применение знаний нейропсихологии индивидуальных различий и дифференциальной психофизиологии, основываясь на связи латеральных признаков с парциальным доминированием соответствующих зон мозга, дают возможность в педагогике более тонко и точно определять индивидуально-психологические особенности обучающихся.

Требует наиболее полного учета индивидуальных особенностей обучающихся необходимость усиления гуманизации образовательного процесса, полученные данные необходимо использовать для решения проблем дифференцированного обучения и его индивидуализации.

Проблема дифференцированного обучения школьников не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенности обучаемых.

Однако, в средней общеобразовательной школе применение обучающих технологий для целей дифференцированного обучения не является распространенной практикой.