Главная » Справочник » Технологии профессионально-ориентированного обучения » Соотношение понятий технология обучения и метод обучения

Соотношение понятий технология обучения и метод обучения

В научно-педагогической литературе до сих пор идет дискуссия в части поиска ответа на вопрос: «Существует ли принципиальное отличие между «методикой профессионально-ориентированного обучения» и «технологией профессионально-ориентированного обучения»?».

Методика работы педагога (учителя, преподавателя) имеет дело с классами типичных ситуаций (например, ситуации контроля знаний, ситуация формирования конкретных учебных умений по определенному алгоритму и др.).

Для каждого класса типичных ситуаций методика нарабатывает определенный комплекс педагогических приемов, средств, вариантов решения проблемы и выявляет условия их эффективного применения.

Великий немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) считал, что любая методика дает одновременно и больше, и меньше, чем требуется для конкретной педагогической ситуации. Методика содержит многое, что для отдельной ситуации излишне, и в то же время не указывает, как поступить педагогу в конкретном случае.

Многие ученые считают, что составной частью технологии обучения является система методов обучения . Именно правильный выбор конкретных методов реализации технологии обучения обеспечивает успешное решение профессиональной задачи, стоящих перед педагогом. К настоящему времени накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий сущность методов обучения.

Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченное взаимодействие педагога и учащихся, направленное на достижение заданной конкретной цели обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

Учитывая, что оснований классификации может быть много, то существует несколько разновидностей классификаций методов обучения. Рассмотрим сущность наиболее известных классификаций методов обучения.

Основа классификации – активность ученика в процессе обучения.

Группы методов обучения:

пассивные методы обучения (лекция, рассказ учителя, просмотр видеофильма и др.);
активные (лабораторные работы, практикумы, контрольные работы и др.).

Основа классификации – последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения.

Выделяют следующие методы:

методы приобретения знаний (лекции, работа с научными публикациями, просмотр и анализ видеоматериалов и др.);
методы формирования умений и навыков (упражнения, самостоятельная работа, выполнение творческих заданий и др.);
методы применения знаний (практикумы, выполнение проектных заданий; курсовых и дипломных работ);
методы закрепления знаний (ученические конференции, работа со специализированными компьютерными программами и др.);
методы контроля и проверки знаний, умений, навыков (тестирование, контрольные работы, зачеты, экзамены).

Основа классификации – источник знаний.

Таких источников три:

слово (словесные методы обучения: «устное слово» – методы обучения: рассказ, лекция, беседа; «письменное слово» – методы обучения: работа с книгой, с Интернет-материалами и др.);
наглядность (наглядные методы обучения – экскурсии, просмотр видеофильмов и др.);
практика (практические методы обучения – лабораторные работы, практикумы и др.).

Основа классификации – характер познавательной деятельности обучающегося, уровень его самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

В данной классификации выделяются следующие методы:

объяснительно-иллюстративный метод;
репродуктивный метод;
проблемный метод;
частично-поисковый (эвристический) метод;
исследовательский метод.

Данная классификация получила поддержку и распространение среди педагогов-практиков.

Наиболее сложно реализовать эвристический метод обучения, который выражается в следующих его характерных признаках:

знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
педагог организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
учащиеся под руководством педагога самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Выбор методов обучения зависит:

от ведущих установок дидактики в конкретном историческом временном интервале;
от особенностей содержания и методов конкретной науки и изучаемого учебного предмета, темы;
от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору обще-дидактических методов;
от цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
от возрастных особенностей студентов; от уровня их реальных познавательных возможностей;
от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);
от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
от возможностей и особенности преподавателя, уровня его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных и профессиональных качеств.

Так, например, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, педагог решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем самостоятельной работы.

В первом случае может понадобиться подготовка студентов к слушанию изложения преподавателя, и тогда он дает студентам задание или на проведение определённых предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала.

В ходе самого изложения преподаватель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение преподавателя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Студенты при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др.

Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

В целом же, резюмируя материалы данного параграфа, можно утверждать, что методика профессионально-ориентированного обучения предоставляет преподавателю более широкий диапазон выбора индивидуально-предпочитаемых приемов, средств, способов, техник реализации им функций преподавательской деятельности, чем технологии.

В свою очередь, технологии профессионально-ориентированного обучения предъявляют к процессуально-организационному аспекту деятельности преподавателя более «жесткие», стандартизированные (формализованные) требования, которые зафиксированы в содержательно-структурном базисе конкретной технологии.

В каждой конкретной ситуации профессионального обучения перед преподавателем стоит проблема – как обеспечить оптимальность и эффективность решения профессионально-обучающей задачи.

Надо уметь выбрать именно ту технологию профессионально-ориентированного обучения, которая в данной ситуации наиболее целесообразна, и, главное, – обеспечить высокую действенность ее реализации в работе с определенной учебной группой студентов или индивидуально с конкретным студентом.

Однако ни одна технология профессионально-ориентированного обучения не дает гарантии успеха – обязательно нужно искусство, профессионально-педагогическое мастерство преподавателя, чтобы добиться необходимого результата в сложнейшей системе взаимодействия с обучающимися в учреждении профессионального образования.

Предыдущая статья Семинар и его виды Следующая статья Социально-психологический профессионально-ориентированный тренинг

Статьи по теме