Ретроспектива концепции компетентностного подхода в высшем образовании: содержание и классификация

Отечественными учеными проводятся исследования в области компетентностного подхода в образовании как социального, психологического и педагогического явления. Однако у большинства практиков в системе образования много неясностей и непонимания, особенно в вопросах конкретных компетентностей и их диагностике у обучаемых «на выходе». Для того чтобы в процессе обучения формировать компетентности и затем оценивать уровень их развития у выпускников, необходимо прежде разобраться в том, что же такое компетенция и компетентность. Как в литературе, так и в реальной практике, эти понятия часто смешивают.

Построение образовательного процесса в соответствии с основными положениями компетентностного подхода возможно только на основе изучения его базовой категории – «компетенции», и осознания ее значения для становления компетентностного подхода.

Понятие «компетенция» появилось в американском бизнесе и использовалось при определении качеств специалиста, влияющих на успешность его работы. Отправной точкой появления термина в образовании можно считать 60-е годы XX века, когда в Америке появились первые научные труды по этой тематике.

Латинские аналоги этих слов имеют следующие значения:

• компетентный (competens) – обладающий;
• компетенцией; знающий, сведущий в определенной области;
• компетенция (competentia) – круг полномочий органа власти или должностного лица; круг вопросов, в которых должностное лицо обладает познаниями, опытом.

Изначально появились два вектора в толковании соотношения понятий «компетенция» – «компетентность»:

1. они отождествлялись;
2. они дифференцировались.

Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется следующими способами:

1.  Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».

Во втором варианте компетентность трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.

И.А. Зимняя в становлении компетентностного подхода выделяет три этапа (рис. 3.1.).

Особо следует выделить определение компетентности, предложенное английским психологом Дж. Равенном. Он дает развернутое толкование компетентности и понимает ее как явление, состоящее «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг для друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

По его мнению, компетентность – это специфическая способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия, при этом выделяются «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Таким образом, автор этой интерпретации предлагает рассматривать компетентность как способность, а способность – как умение, а также возможность производить те или иные действия.

К. Кин (K. Keen) образно сравнивал компетенцию с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом. Оценить её можно лишь по результатам дела в соответствии с критериями успешности (эффективности) или неуспешности (неэффективности).

Согласно «Глоссарию терминов рынков труда, разработки стандартов…» ЕФО, существуют четыре модели (способа) определения компетенций:

• основанные на параметрах личности;
• основанные на выполнении задач и деятельности;
• основанные на выполнении производственной деятельности;
• основанные на управлении результатами деятельности.

В 1996 году в Берне на симпозиуме Совета Европы отмечалось, что определение ключевых компетенций – важный элемент в реформировании образования. Кроме того, подчёркивалось, что диплом не может быть гарантией получения работы, так как большинство выпускников не владеют необходимыми компетенциями, которые им будут нужны для успешной профессиональной карьеры (творческая позиция, способность работать в коллективе, навыки эффективной коммуникации, любознательность, толерантность).

В докладе В. Хутмахера отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенций. Их может быть всего две – уметь писать и думать, или семь: учение; исследование; думание; общение; кооперация взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к самому себе, принимать себя.

Советом Европы и Европейским парламентом в декабре 2006 года был принят список ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

• политические и социальные компетенции (принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов);
• компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе: принятие культурных различий, уважение других и способность жить с людьми иных культур, языков и религий;
• владение устной и письменной коммуникацией, в том числе более чем одним языком;
• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение информационными технологиями, знание их слабых и сильных сторон, критическое отношение к информации, распространяемой СМИ;
• способность учиться на протяжении жизни в личном, профессиональном, социальном контекстах [23].

Предполагалось, что данные компетенции, сформированные у выпускника образовательного учреждения, позволят ему качественно выполнять профессиональную деятельность или далее продолжить обучение.

Необходимость в разработке и формулировании компетенций – это ответ на вызовы времени, связанные с социально-экономическими изменениями, новыми требованиями рынка труда и расширением мультикультурных связей.

Международное бюро просвещения ЮНЕСКО провело исследования в рамках международной междисциплинарной программы «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations – DeSeCo).

Главной задачей программы была разработка концептуальной структуры развития ключевых компетенций, необходимых каждому человеку в перспективе непрерывного образования, а также их оценки и сопоставления на международном уровне.

Ключевая задача – образование личности как основа успеха в различных жизненных сферах: профессиональной, экономической, политической, социальной деятельности, общественных и межличностных отношений, индивидуальном развитии. Именно поэтому в структуре компетенций смысловое содержание определялось не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а как основа эффективной жизнедеятельности социума и каждого человека в нем.

Очевидно, что именно образованию отводится ключевая роль в решении большинства проблем современного мира. Прогнозируемая социальная выгода от высокообразованного населения должна содействовать процессам единения и повышения благосостояния.

В качестве ключевых компетенций определены девять потенциально значимых для каждого индивида:

«Действуя автономно (самостоятельно)

• способность защищать и утверждать свои права, интересы, ограничения (возможности, способности) и потребности, брать ответственность;
• способность создавать и реализовывать жизненные планы и личные проекты;
• способность действовать в рамках большой картины/широкого контекста.

Действуя интерактивно

• способность использовать речь, символы и текст в интерактивном режиме;
• способность использовать знания и информацию в интерактивном режиме;
• способность использовать новые технологии в интерактивном режиме.

Действуя в социуме (в социально гетерогенных группах)

• способность устанавливать отношения с другими людьми;
• способность сотрудничать;
• способность управлять и разрешать конфликты».

Очевидно, что каждая компетенция взаимосвязана с познавательными и практическими навыками, опирается на знания (включая «молчаливое» знание), мотивы, ценности и этику, включает различные социальные и поведенческие компоненты, отношения, эмоции, которые вместе могут быть мобилизованы для эффективного действия в конкретном контексте.

С этих позиций ключевая компетенция определяется как комплекс способностей и знаний, которые позволяют индивидам эффективно и полно реализоваться в социальной и профессиональной жизни, то есть являются жизненно важными для каждого человека.

В программе DeSeCo акцент сделан на ключевые компетенции, но также подчёркивается необходимость формирования проблемно-ориентированных как важного ресурса в специфических условиях конкретной профессиональной деятельности.

Представленный проект является прототипом модели компетенций, разработанной в рамках инновационной программы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий, состоящей из тридцати восьми модулей.

Потребность в высокопрофессиональных квалифицированных специалистах для европейского рынка труда послужила стимулом для разработки Европейского проекта «Настройка образовательных структур», направленного на реализацию Болонского соглашения. Как результат обучения, в нём представлены модели, включающие наборы компетенций, общих для бакалавров и магистров.

Ключевое направление – разработка согласованных параметров, сближающих и дающих общее понимание процесса, исходя из многообразия европейских образовательных форм.

Основная цель – расширить независимость специалистов, влияние и полномочия национальных, местных органов власти. В работе приняли участие более 100 университетов из 16 стран и  944 работодателя. Перед ними стояла задача всесторонне изучить подход к реализации задач Болонского процесса на уровне университетов и предметных областей с учетом методологии разработки, реализации и оценки образовательных программ для каждого из уровней.

Для обеспечения сопоставимости по предметным областям были введены уровневые дескрипторы, выраженные в терминах компетенций. Полученный список общих компетенций был поделен на три категории (рис. 3.2):

• инструментальные;
• межличностные;
• системные.

Теоретико-методологическую основу феномена компетентностного подхода разрабатывали ведущие российские и зарубежные ученые: И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Т.И. Барышникова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, P. Bimmel, G. Neuner, K. Kleppin, S. Neuner, U. Rampillon и другие.

А.В. Хуторской определил компетентность как способность к деятельности в определенной личностно-значимой ситуации, а компетенцию – как готовность личности к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.

Таким образом, компетентность обучающегося – это совокупность личностных качеств (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), а также готовность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере.

Согласно взглядам Хуторского, формирование компетенций предлагает трёхуровневую иерархию:

• ключевые, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• общепредметные, отражающие определённый круг учебных предметов и образовательных областей;
• предметные, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Существует мнение о том, что понятие «компетентность» не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятий «знания», «умения», «навыки». Следовательно, суть и сущность «компетентности» и «компетенций» представляются несколько искусственными.

Некоторые авторы определяют компетенцию как характеристику места, а не лица, а компетентность – как адекватность лица должности, как способность осуществлять деятельность, отвечающую требованиям и ожиданиями.

Иногда рассматривают компетентность как характеристику человека, а компетенции – умения и навыки, которыми он владеет и которое его характеризует.

Таким образом, если компетентность – это знания, означающие умение действовать, то тогда компетентность обучающегося – это совокупность личностных качеств (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей, а также готовность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере).

Синтез мнений российских исследователей позволяет определить трактовку этих терминов (рис. 3.3.)

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития обучаемого, его не столько технологического, сколько личностного роста и инициативы, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Проблема формирования необходимых компетенций может быть схематично представлена в виде модели взаимодействия профессиональной и образовательной сфер (рис. 3.4.).

Кроме того, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации, нахождению человеком своего места в мире. Исходя из этого, само образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное. Оно обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала человека, признание его окружающими и осознание им самим собственной значимости.

Таким образом, компетентность можно рассматривать комплексно как понятие, состоящее, во-первых, из совокупности отдельных частей (знаний, умений и навыков), необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; во-вторых – из свойств личности; потенциальной способности индивида справляться с различными задачами.

Достижение высокого уровня сформированности профессиональных компетентностей – один из ключевых результатов образовательной деятельности, определяющих её качество. С точки зрения процессного подхода, финальное качество зависит от качества составляющих образовательной системы – исходного уровня подготовки обучающихся и их мотивации, квалификации и мастерства преподавателей, содержания осваиваемой информации, образовательных технологий, материально-технического обеспечения; а также от эффективности организации и осуществления основных процессов (обучения, воспитания, развития), управленческой и проектной деятельности, вспомогательных и обеспечивающих процессов.

Требования к уровню компетентности и составу компетенций задаются профессиональной сферой (в частности, работодателями, если речь идет о предпрофессиональных программах), государством, обществом, в том числе самими обучающимися и их родителями.

В данной модели представлена взаимосвязь требований профессиональной деятельности, профессиональных стандартов и типовых задач, процедур, трудовых функций и системы общих и профессиональных компетенций.

Требования стандартов в форме соответствующих компетенций определяют модель специалиста. В процессе освоения образовательных программ крайне важно учитывать психологические особенности личности обучающихся. Данная составляющая представлена в модели линией «профессиограммы специальностей – профессионально важные качества – психологическое обеспечение образовательного процесса – дифференцированный подход к обучению». Таким образом, в разработанной модели заложен принцип педагогической дополнительности в контексте понятий «компетенции» – «психологические качества» выпускника.

Эта система (компетентностная модель) может быть основой для развития необходимых компетенций и профессионально важных качеств в системе юридического образования.

В каждой из этих составляющих есть определенные проблемные узлы, противоречия, безусловно, существуют и пути их решения, не всегда очевидные. Важная задача – выявить эти проблемы, определить наиболее эффективные направления их решения, практические рекомендации по реализации компетентностного подхода в модульной организации образовательного процесса.

В системе профессионального образования эффективность формирования компетенций повышается в условиях активного взаимодействия с представителями экономики, науки, техники, культуры, юриспруденции, спорта, туризма, бизнеса. Развитие социального, практико-ориентированного партнерства, сетевых механизмов становится необходимой составляющей деятельности учреждений образования.

Это важно с точки зрения различного понимания сущности и содержания компетенций. Видение педагогов при его строгой научности и системности зачастую не отражает особенностей реальной сферы приложения компетенций. Оно должно дополняться практическим опытом работодателей, в то же время их видение нередко узко и неполно в силу их профессиональных стереотипов, прагматизма, нередко оно ограничивается рамками настоящего и не учитывает особенностей и тенденций, которые могут проявиться в будущем. Следовательно, процесс взаимодействия системы юридического образования и работодателей должен развиваться в логике взаимного дополнения и конструктивизма. Академическое видение должно интегрироваться с видением профессиональным, экспертным.

В проблеме формирования компетенций важное место занимает их структура и классификация. Современный подход к классификации общих и профессиональных компетенций, основанный на идеологии федеральных государственных образовательных стандартов различного уровня позволяет разработать и описать интегративные модели компетентности специалистов в различных областях, объединяющие необходимые компетенции, профессионально важные психологические качества и показатели их оценивания.

Компетентностные модели – это системы ключевых компетенций, качество сформированности которых отражает качество профессионального образования. На основе этих моделей осуществляется проектирование образовательного процесса в логике компетентностного подхода:

• отражение в системном и целостном виде образа результата образования;
• формирование результатов как признаков готовности обучающихся продемонстрировать соответствующие компетенции;
• определение структуры этих компетенций.

Такой подход требует переориентации на адаптивный характер образовательного процесса, использования модульных технологий его организации.

Проблема определения содержательных результатов профессионального образования неотделима от проблемы его качества. Данная проблема является ключевой в современной педагогике. Имеет смысл выделить несколько аспектов качества применительно к его системной, результирующей и процессуальной составляющей. Как известно, качество – это совокупность свойств объекта, обусловливающих его пригодность к использованию по предназначению, обеспечивающих удовлетворение определенных потребностей. В приложении к образованию выделяют качество образовательной системы, эффективность образовательного процесса, качество результатов.

Качество системы профессионального образования отражает степень ее приспособленности для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся. С прагматической точки зрения, наиболее важно качество результата обучения, выраженное в таких характеристиках, как уровень подготовки к будущей профессиональной деятельности, качество образования в виде совокупности свойств, которая обуславливает его приспособленность к достижению социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее образованности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических характеристик. В дополнительном образовании важна прагматическая составляющая развития специальных умений и компетенций (проектных, конструкторских, интеллектуальных, творческих, спортивных).

В этом смысле традиционная оценка обучающегося по уровню знаний, умений и навыков не является полной. Кроме этих основных показателей необходимо оценивать сформированные компетенции, а также целый ряд интеллектуальных, психологических, профессиональных качеств, приобретенных в ходе обучения. В интегрированной форме результаты образовательного процесса представляют собой содержательную модель компетентности, включающую следующие базовые составляющие (рис. 3.5.).

Знания, умения, навыки, опыт. Именно они составляют основу общего кругозора, эрудиции и являются основой профессиональной компетентности.

Качества ума, уровень интеллектуального развития личности, навыки продуктивного мышления, представляющие собой сформированность стратегий, операций и приемов мышления и умение эффективно их применять в широком диапазоне профессиональных и жизненных ситуаций.

Когнитивная компетентность – умение учиться, навыки поиска необходимой информации, потребность и способность приобретать и пополнять знания, навыки самообразования, выражающиеся в эффективном применении арсенала способов, форм, методов познавательной деятельности.

Мировоззрение. Система ценностных ориентаций. Активность (профессиональная и социальная). Работоспособность (умственная и физическая).

Воспитанность и культура (нравственная, эстетическая, профессиональная). Способность к творчеству (креативность). При этом способность понимается не как предрасположенность, а как умение (способен, значит, умеет делать). Способности – индивидуально-психологические особенности – свойства, качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Оценка качества подготовки, качества полученного образования должна учитывать все перечисленные составляющие. Каждая из них представляет собой сложное свойство, к которому предъявляются определенные требования. Только их выполнение может обеспечить необходимое итоговое качество результата профессионального образования. В системе профессионального образования предъявляются особые требования к знаниям, так как именно знания являются базой профессиональной компетентности. Среди этих требований выделен минимально необходимый объем, системность, фундаментальность, точность, достоверность, инструментальность.

Таким образом, формирование моделей компетентности специалиста опирается на интегративный подход, объединяющий модели типовых задач, интеллектуальных образований, психологических и физических качеств и собственно компетенций. В ряде случаев профессионально важные психологические качества включают в состав компетенций.

Сферы профессиональной деятельности активно меняются, благодаря новым технологиям, глобализации, социальным факторам. Учесть все изменения динамики перечисленных факторов крайне трудно, особенно в условиях нормативных сроков обучения и увеличения скорости научного и технологического развития. Все это определяет задачи системы профессионального образования: показывать передний край науки и технологий, ориентироваться на передовые технологии мирового уровня, дополнять фундаментальность и системность общего образования, исследовательской, технологической, креативной, проектной составляющими.

Особенно важным становится развитие ряда базовых компетенций:

• способностей к самообразованию, самостоятельному поиску необходимой информации и приобретению необходимых знаний, освоению современных технологий;
• адаптации к конкретным, в том числе сложным, условиям;
• овладения методами и приобретения опыта продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе и в дальнейшем при решении профессиональных задач;
• способностей модифицировать, совершенствовать, оптимизировать процессы, устройства (рационализация и изобретательство – уровень высокого мастерства);
• освоения навыков эмоционально-оценочной деятельности, рефлексии;
• готовности к междисциплинарному переносу эффективных навыков и методов работы.

В этом случае изменяются основные требования к подготовке педагогов. Наиболее важными становятся универсальность, целостность, энциклопедичность, проблемная ориентированность, направленность на увеличение уровня проектной культуры и прогностичности, что определяет необходимость с одной стороны фундаментализации, усиления методологической направленности образования, с другой – реализации компетентностного  подхода, овладения методами и приобретения опыта продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе при решении педагогических задач, преодоления психологической инерции и стереотипов мышления. Все большее значение приобретает формирование способности учитывать особенности человеческой личности, коллектива, группы, команды в конкретных ситуациях, связанных с образовательной и профессиональной деятельностью, именно это и составляет основной смысл гуманитаризации образования.

Реализация перечисленных требований возможна только в рамках компетентностной образовательной модели, базирующейся на системной динамической взаимосвязи сфер образования и профессиональной деятельности. Решение этой задачи обеспечивается внедрением в образовательные программы профессионального образования соответствующих дидактических моделей, которые оперируют понятиями «могу сделать», «знаю, как», отвечают на вопрос, что должен знать, понимать и уметь обучающийся, чтобы быть востребованным на рынке труда.

Следовательно, компетенция – интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения конкретных профессиональных задач в современной социально-производственной среде в различных условиях.

В этой логике должно выстраиваться содержание и структурно-логические схемы реализации образовательных программ.

Состав модулей (блоков) образовательной программы на основе компетентностно-модульного принципа может быть следующим.

Модуль – ориентация в предметной области. Основные понятия, тезаурус, законы, взаимосвязи.

Модуль – обзор научных и практических проблем, возможные направления их решения. Междисциплинарные интегративные связи.

Модуль – научно-практические методы предметной области. Основная задача – практически освоить методы в контексте профессиональной сферы, приобрести компетенции применять методы для решения конкретных профессиональных исследовательских задач.

Модуль – организация и проведение исследования, или разработка проектов, создание прототипов изделий, устройств, внедрение в практику. Планирование, организация, проведение исследования, обработка данных, формулировка выводов, предложений. Разработка проекта, внедрение результатов в практику – инновационная деятельность.

Модуль – рефлексия, оценка эффективности решения задач, анализ, какие компетентности сформированы, как они повлияли на ход решения. В данной логике особенно важно представление целей обучения в виде моделей деятельности и соответствующих компетенций.

Механизм реализации образовательного процесса на основе компетентностно-модульного принципа представлен на рис. 3.6.

В процессе обучения должна предусматриваться оперативная диагностика уровня сформированности компетенций, коррекция обучающих процедур и содержания материала. Циклы коррекции организуются в рамках модульно-блочной структуры курсов.

Важным компонентом технологии является всестороннее изучение личности, которое организуется по специальным методикам и предназначено не только для определения исходного уровня подготовки и интеллектуального развития, но и для определения психологических особенностей личности, ведущих стратегий и стилей мышления.

Эти данные в дальнейшем используются для формирования оптимизированных технологических структур обучения, индивидуального образовательного маршрута, а также для психологического сопровождения образовательного процесса, основными задачами которого являются формирование основных компетенций, развитие когнитивных способностей, освоение продуктивных способов учебной и профессиональной деятельности, в наибольшей степени соответствующих типам личности обучающихся, развитие их рефлексивных способностей.

По результатам изложенного выше рассматривать компетентность следует как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они, как правило, связаны с успехом личности в изменяющемся мире и проявляются прежде всего в способности быстро и эффективно решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, психолого-педагогических, информационных, интенсивных технологий, иностранного языка, социально-правовых норм поведения в социуме.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (юридической, управленческой, психологической и пр.) и необходимы для «построения» её в контексте требований к системе в каждый конкретный период развития общества, в том числе таких, как умение соорганизовать взаимодействие на основе сотрудничества и партнерских отношений, способствовать развитию и т.д.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной (история права) или надпредметной (коммуникация, переговоры, проектный менеджмент) сферы профессиональной деятельности.

Все три вида компетентностей взаимосвязаны, развиваются одновременно, что позволяет каждому специалисту сформировать свой индивидуальный стиль деятельности, который проявляется как в самом процессе, так и в ситуациях решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах.

Таким образом, именно компетентностный подход способствует формированию у участников взаимодействия в образовательном процессе те знания, умения, навыки, который помогут  обеспечить успешную адаптацию человека (и обучающего и обучаемого) в современном мире, на рынке труда, в социальном и профессиональном
обществе, в собственном развитии и личностном росте.