Проектно-созидательные технологии

Высокая эффективность достигается при использовании проектно-созидательных технологий (см. разделы 3, 5). Творческая деятельность обучающихся в процессе проведения научных исследований, решения профессиональных задач, разработки конкретных проектов способствуют формированию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией. Кроме того, осуществляется личностно-деятельностный подход, в соответствии с которым основой образовательного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучаемых.

В традиционных образовательных системах существует противоречие между значимостью знаний, умений и их бесполезностью, если они не востребуются в будущей профессиональной деятельности.

В проектно-созидательных и игровых моделях на первое место выходит деятельность (разработка проектов, решение различных актуальных задач исследовательского характера) и личность обучающегося, акцентируется его персональная ответственность за результаты своих разработок, реализацию проектов.

Собственно проектирование содержания обучения в игровых и проектных технологических моделях должно включать в себя следующие этапы:

1. Определение объема учебного материала, охватываемого курсом, на основе критерия необходимой достаточности знаний.
2. Разбивка материала на обособленные фрагменты, блоки, разделы в соответствии с критериями логической полноты, диагностируемости усвоения, конструктивной законченности.
3. Дидактическая обработка содержания блоков: структурирование, квантование (децимация) учебного материала. Разработка методических рекомендаций, пособий, заданий, иллюстративных материалов и других дидактических средств.
4. Разработка способов и методик оценки степени усвоения учебной информации, тестовых и контрольных заданий к каждому разделу.
5. Разработка игровых процедур, элементов проектно-созидательного обучения, командной работы и встраивание их в соответствующие технологические модели.
6. Определение набора управленческих процедур, корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание фрагментов.
7. Проектирование взаимосвязей между фрагментами, целостной дидактико-технологической концепции освоения курса.
8. Расчет необходимых затрат временных и технологических ресурсов.

Таким образом, выполнение сформулированных требований к целеполаганию и проектированию образовательного процесса, позволяет существенно повысить эффективность интегрированных технологических моделей на основе игровых и проектных методов.

Результаты такого подхода:

• коммуникативные навыки, умение работать в команде;
• искусство планирования, прогнозирования;
• синтетические, креативные способности;
• способности к разработке, оформлению и внедрению инноваций.

Знания, навыки, умения в таком контексте рассматриваются не как самоцель, а как средство развития интеллекта, формирования методологического стиля мышления. В этом случае в качестве основной цели на первый план выдвигается задача развития личности, подготовка обучающегося к функционированию, жизнедеятельности в условиях технологического общества. Данная цель реализуется развитием способностей и приобретением практического опыта самообразования, созидательной профессиональной творческой деятельности, воспитания личной ответственности за созданные и внедренные в учебных и жизненных ситуациях реальные проекты.

В данной технологической модели существенно изменяется содержание обучения. В отличие от формализованной системы знаний, представляемых в готовой форме в традиционных образовательных технологиях, при реализации игрового проектно-созидательного подхода вместо заучивания теорий, законов и формул особое внимание уделяется развитию умения решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы. На первое место выдвигаются процессы проектирования, моделирования, исследования и конструирования различных систем, объектов. В этом случае знания систематизируются и структурируются в соответствии с иерархией познаваемых объектов. Обучаемый должен иметь к ним открытый доступ через базу данных, справочник, учебник и усваивать их в контексте процессов проектирования, моделирования, конструирования или исследования. Структура представления учебной информации должна быть такой, чтобы обучаемый мог проследить историю происхождения этого знания, причем не только в хронологической последовательности, но и как итог разрешения противоречий. Таким образом, в данной модели знания становятся не столько объектом, сколько средством развития обучающегося.

Существенно расширяются возможности приобретения знаний. «Готовое» знание существует наряду со знанием, синтезированным самим обучающимся. В этом случае «готовое» знание может быть использовано в качестве тест-индикатора правильности его умозаключений. Студент «выращивает» свое синтезированное знание, причем оно может быть и новым для науки.

В отличие от традиционных технологий с доминированием заучивания, на эффективность которого влияет содержание, форма, трудность, актуальность, объем учебного материала, в проектно-созидательных, игровых моделях основным механизмом является непроизвольное запоминание, позволяющее в сочетании с практической деятельностью получить более прочные, хорошо структурированные знания. Кроме того, проектно-созидательная технология повышает степень осмысленности учебного материала за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи.

Форма учебного материала отличается от традиционной дидактической и представляет собой квазиреальные объекты, воссозданные в специальных игровых постановках, в том числе в компьютерных средах, что существенно повышает наглядность представления.

Обычно трудность учебного материала ориентирована на среднего обучающегося. Предлагаемая образовательная среда предоставляет возможность каждому из них на реальном фрагменте познания самому установить собственный уровень сложности учебного материала, что создает условия для реализации модели полного усвоения.

Структура материала существенно отличается от традиционной формальной, предопределенной логикой соответствующей науки. В проектно-созидательных моделях связи в учебном материале устанавливаются в соответствии с принципами иерархии материального мира, логики здравого смысла. Развертывание системы понятий происходит в динамике проектной деятельности.

Меняется и роль преподавателя. Он выполняет функции игротехника и участника проекта, перестает быть «единоличным хранителем истины и знаний», из наставника превращается в руководителя проекта, коллегу, консультанта. В этом случае на смену принципам авторитарной педагогики, приходят принципы педагогики сотрудничества и поддержки, которые органично вписываются в данные технологические модели.

Таким образом, интеграция игрового и проектно-созидательного подходов позволяет в полной мере реализовать их возможности, получить новое качество освоения профессиональных умений, сформировать сплоченную команду, способную решать сложные задачи.

Возникают определенные трудности интеграции этих подходов в технологических моделях обучения.

Практически любая технология реализуется в процессе взаимодействия, как минимум, двух субъектов: преподавателя и обучающегося. Преподаватель как непосредственно, так и с помощью технических средств осуществляет содержательную, организующую, управляющую и контролирующую функции в процессе обучения. Хотя многие сторонники технологического подхода считают, что в интерактивной модели обучения не обязательна высокая квалификация преподавателя. Однако важно подчеркнуть, что это зависит как от поставленных дидактических целей, так и от тех целей, которые ставились при разработке технологии.

Исторически создание различных технологических образовательных моделей преследовало различные цели:

• повышение эффективности обучения;
• облегчение труда преподавателя, возможность снижения квалификации преподавателя, освобождение его для творческой деятельности;
• массовое достижение некоторых, в определенной степени гарантированных результатов в широких масштабах;
• обеспечение воспроизводимости образовательных воздействий, унификация;
• реализация широких возможностей технических средств (в первую очередь компьютерных) в образовательном процессе;
• дистанционное обучение, обучение без преподавателя;
• повышение управляемости, адаптивности обучения.

В целом технологическая организация образовательного процесса характеризуется рядом признаков, отличительных особенностей, которые определяют основные познавательные ориентиры. К ним можно отнести следующие особенности:

• формирование системы конкретизированных дидактических целей, критериев усвоения материала, эталонных результатов;
• обеспечение достаточно высокой эффективности обучения, достижение практически полного усвоения знаний и умений;
• включение в образовательный процесс определенных обучающих процедур, предъявление эталонов усвоения;
• реализация корректирующей обратной связи, осуществление критериального контроля усвоения, широкое использование тестовых методик, формирующих и суммирующих оценок.

Одним из важнейших элементов образовательных технологий считается целеполагание. Его отличительной чертой по сравнению с традиционным обучением является максимальная конкретность и определенность постановки целей. Достаточно подробно эти вопросы рассмотрены в монографии М.В. Кларина. В частности, он выделяет следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

• характеристику образовательных условий, т.е. как необходимо воздействовать на обучающихся и какие условия для них обеспечить;
• характеристику внутренних, процессуальных параметров –способностей и возможностей обучающихся: какие способности и возможности следует формировать;
• характеристику образовательных результатов, т.е. каких результатов будут способны достичь учащиеся на определенных этапах образовательного процесса.

Цели обучения в игровых и проектных моделях в большей степени ориентированы на развитие личности обучающихся, формирование определенных коммуникативных умений, в частности, эффективной работы в команде, развитие креативных способностей, формирование деятельностных компетенций, наконец, на достижение результатов проекта.

На первый взгляд, возникает определенное противоречие при интеграции этих моделей обучения. В то же время практика показывает, что внедрение игровых, проектных методов в технологические образовательные модели может существенно повысить их эффективность при соблюдении ряда ключевых условий.

Прежде всего речь идет о системе образовательных целей. Педагогическая теория и практика, последние достижения психологии показывают, что продуктивная творческая деятельность соответствует более высокому уровню, чем репродуктивно-оценочная. Педагогические таксономии в эмоционально-ценностной области должны формировать цели выработки эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, от простого восприятия, интереса, готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного осознания и проявления в деятельности. Эти цели имеют более глубокий, личностный смысл и длительный срок реализации, безусловно, не ограничивающийся временем одного занятия. Справедливости ради следует отметить, что данная система целей выходит за пределы технологической модели.

Для обеспечения воспроизводимости образовательного процесса в игровых и проектных технологических моделях необходимо четко определить критерии достижения целей различных уровней, т.е. обеспечить идентифицированность целей. Несмотря на то, что цели обучения предполагают изменение внутреннего интеллектуального состояния обучаемого, диагностика степени их достижения производится все же по внешним проявлениям – в виде определенных продуктов учебной деятельности, и характеру самой деятельности. Именно поэтому сторонники технологического подхода предлагают описывать результаты в терминах их внешнего проявления, формируя так называемые эталоны усвоения. Цели таким образом максимально конкретизируются, однако возникает негативный эффект редукции, упрощения результатов.

Разработаны специальные алгоритмы конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми на основе педагогической таксономии от общих целей методом последовательной редукции переходят к конкретным, сформулированным как желаемый результат данного периода обучения, затем формулируют максимально четкое описание идентифицируемой цели, используя в нем только определенные глаголы, обозначающие действия.

В качестве примера приведем глаголы для описания целей креативного типа (поисковых действий, характерных для технологий игрового проектирования): видоизменять, модифицировать, синтезировать, систематизировать, предсказать и т.п.

В зарубежной практике профессиональной подготовки распространен следующий перечень уровней учебных результатов:

1. Ознакомление с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.
2. Освоение основ – более высокий уровень, предполагающий способность воспроизвести основные понятия, факты и процедуры в данной предметной области.
3. Овладение – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области (данный уровень соответствует сформированности определенных компетенций).
4. Полное овладение – мастерство, успешное продуктивное применение основных понятий и процедур в данной предметной области на творческом уровне.

Рассмотрев методологию формирования конкретизированных целей-эталонов, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что анализ теории и практики применения данной методологии вскрывает противоречие между высоким уровнем определенности целей и сохранением всей полноты содержания обучения.

Другими словами, редукция целей, их упрощение, как правило, приводит к снижению уровня поисковой творческой деятельности, результаты которой достаточно сложно зафиксировать. В технологических моделях может утрачиваться трудновоспроизводимая эмоционально-личностная составляющая обучения, характерная для игровых методов. Данный факт выражен в сформулированном М.В. Клариным принципе дидактической неопределенности: «Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И, наоборот, чем выше степень включения в учебный процесс поисковой деятельности, чем выше уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их».

Основные направления разрешения данного противоречия подробно изложены при рассмотрении развивающих образовательных технологий в разделах 3 и 5. Предварительно отметим, что эта задача может решаться оптимизацией баланса между конкретными формулировками целей, результатов и трудно формализуемыми показателями креативности, которые могут оцениваться экспертными методами.

В данном случае логически определяется принцип дидактической дополнительности, заключающийся в необходимости сочетания технологичности и эвристичности в формировании образовательных целей, что является главным условием оптимальной интеграции игровых и технологических моделей.

Важность целеполагания в образовательном процессе бесспорна, именно поэтому так подробно раскрыта эта проблема, однако не менее важно сформировать собственно содержание обучения в соответствии с требованиями технологической модели.

Типична циклическая организация воспроизводимого образовательного процесса. В структуру цикла входят постановка конкретизированных целей обучения, оценка исходного уровня обученности, формирование учебных блоков, модулей, эпизодов, диагностика текущих результатов освоения модулей, коррекция обучающих процедур, содержания модулей, диагностика степени достижения целей.

В данном контексте эффективной и результативной формой организации образовательного процесса в вузе представляется формат деловой игры.

Общие принципы и подходы его реализации достаточно хорошо известны. Тем не менее, для обеспечения необходимой эффективности нужна специфическая организация взаимодействия, которое способствует накоплению эмоционального позитивного опыта в самосовершенствовании и преодолении стереотипов поведения, помогает раскрыть потенциал, способности участников, «актуализировать» их знания, приобрести навыки формирования новых компетенций в соответствии с насущными потребностями. Происходит процесс активного взаимного обучения и практического применения всеми участниками коллективно полученной информации.

В ходе деловой игры возможно использование описаний конкретных ситуаций, принятие определённых ролей и способов взаимодействия, а также сопровождение презентациями с поясняющей, наглядной, методической или дидактической информацией на интерактивной доске или экране.

Проектируя эффективное взаимодействие в ходе деловой игры, педагогу следует учитывать ряд важных принципов:

• целесообразность выбранной формы;
• ясность постановки целей и задач;
• четкость и логическая последовательность организации игры;
• познавательная ценность содержания;
• аргументированность и научность информационно-методического и дидактического обеспечения;
• интеграция образовательных, исследовательских, управленческих технологий;
• оригинальность (необходимая доля уникальных авторских материалов);
• соблюдение норм культуры речи и правил делового взаимодействия;
• планирование степени демократичности общения и эмоциональной насыщенности.

Предлагаемый сценарий описывает профессионально-игровое взаимодействие, направленное на развитие коммуникативных, информационных, профессиональных компетенций и творчества на занятиях по профессиональной педагогике.

Цель описываемой деловой игры – выявление «неявных или скрытых знаний» для формирования осознанного функционально-ролевого, ценностно-целевого поведения профессионала путем имитации ситуаций с заданными правилами, моделирующими профессиональную деятельность, связанную с решением педагогических задач.

В начале игры обязательна процедура обсуждения правил и поэтапного, многошагового ее хода для введения участников в пространство изучаемой ситуации. Тем не менее, небольшое вступление, в котором присутствует юмор и шутка, поможет раскрепостить участников, настроив их на активное и продуктивное сотрудничество. В контексте рассматриваемого занятия можно непринуждённо заметить, что «на земле есть всего один человек, от которого зависит, будет ли он счастлив в этой жизни. Надо только посмотреть в зеркало!». Введение в игру включает также использование небольших «разминочных» упражнений типа мини-тренингов.

Деление на группы может быть проведено по принципу механического «рассечения» аудитории, но более эффективно предложить каждому студенту подобрать самому группу «комфорта», соблюдая равное количество участников. Еще один вариант деления участников на мини-группы (до 4-5 человек) – разрезные картинки, фанты, фишки разного цвета и т.д.

Кроме того, важно учитывать и важность выбора «экспертов». Это могут быть как студенты, так и сам педагог или приглашенные игротехники.

Уточняя необходимые факты, анализируя информацию, поступающую дополнительно и вырабатываемую в ходе игры, участники решают, в том числе, и собственные проблемы, связанные с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением.

Предлагаемые в процессе игры ситуации побуждают принимать решения, продуцировать новые идеи. Студенты вступают между собой в творческо-деловые отношения соперничества или сотрудничества. В начале часть участников могут занимать выжидательную позицию формального взаимодействия, но, как правило, игровые условия «захватывают», вынуждая излагать собственные взгляды на исследуемые проблемы, вспоминать собственный опыт и «актуализировать» знания.

План проведения занятия включает несколько блоков. В контексте заявленной проблематики предлагается следующий их состав:

1. Вводная часть.
2. Игровое взаимодействие «Комплекс добродетелей» Бенджамина Франклина.
3. Дискуссия «Правила самовоспитания К.Д. Ушинского и современность».
4. Творческая работа в группах «Поиск аналогий» с использованием технологии «Кластер».
5. Интеллектуальная работа в группах «Модели педагогического взаимодействия».
6. Подведение итогов и рефлексия.

Первое задание позволяет «погрузиться» в тему занятия, попробовать сначала каждому выступить собственным «экспертом», что в дальнейшей совместной работе группы позволит более авторитетно отстаивать свое мнение.

Коллективное обсуждение проблемы в группе предполагает навыки сотворчества, включая помощь отстающим, логические и аргументированные пояснения собственной точки зрения. Задача педагога – внимательное наблюдение, консультирование участников по вопросам, возникающим у них в процессе обсуждения, а при необходимости – побуждение студентов к деятельности. Кроме того, педагог использует собственные навыки управления группами, привлекая к этому процессу «экспертов» (ассистентов, консультантов), которые фиксируют особенности поведения групп и каждого отдельного участника.

Педагогу вначале следует дать некоторое пояснение, отражая суть проблемы, например, на слайде в презентации: Бенджамин Франклин (1706-1790) – американский просветитель и государственный деятель, один из авторов Декларации независимости США. Опираясь на нравственные ценности своего времени, он в молодости составил для себя, «комплекс добродетелей», который включал воздержание; молчание; порядок; решительность; трудолюбие; искренность; справедливость; умеренность; чистота; спокойствие; скромность (с соответствующими наставлениями). В конце каждой недели он отмечал случаи их нарушения. Далее студентам предлагается в предварительно выданных таблицах проранжировать все пункты «Комплекса добродетелей» Б. Франклина в том порядке, в котором они важны для них, начиная с главного. Продумать пояснение сути каждой из них.

Пока участники работают над таблицами, педагог раскладывает крупно напечатанные названия каждой добродетели на отдельных столах или подставках. По окончании отведенного времени участникам предлагается (в зависимости от определенного ими рейтинга) найти ту добродетель, которой они отвели 1-е место; познакомиться с группой единомышленников и обсудить выбор (содержание, значимость).

Затем педагог предлагает каждой группе озвучить свое понимание приоритетной добродетели и сравнить с пониманием добродетели Б. Франклина (которое может быть озвучено или заранее написано на обратной стороне листа). Продуманные вопросы создают предпосылки для мини-дискуссии. Далее следует обратить внимание на те добродетели, которые остались без внимания и поразмышлять над тем, почему сегодня они менее востребованы. В завершении проводится подсчет количественного выбора каждой добродетели (определяется рейтинг добродетелей). Необходимо обсудить полученный результат, стимулирования активность участников.

Затем студенты возвращаются за столы и получают второе задание. Педагог поясняет (фоном может служить фото на интерактивной доске), что великий русский педагог, основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1823-1871) так же составил в юности для себя правила самовоспитания. Участникам выдаются листы, на которых перечислены следующие позиции:

1. Спокойствие, по крайней мере, внешнее, в любых обстоятельствах.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действия.
4. Решительность с правом ответственности за поступок.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. Делать то, что хочется, а не то, что случится.
7. Издерживать свои силы только на необходимое или приятное, а не на страсти издерживать.
8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.
9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

Студентам предлагается ознакомиться с ними и обсудить в группе, все ли правила применимы сегодня, подготовить аргументированный ответ.

По истечении отведенного на задание времени педагог, используя приемы «Морского боя», задавая вопросы, разворачивает дискуссию. Он предлагает одной из групп: «Выскажите и обоснуйте своё мнение – все ли правила К.Д. Ушинского применимы сегодня? Почему?». Далее даёт слово другой группе: «А ваше мнение на этот счет?». Обращаясь к следующей группе, говорит: «Парируйте или вы
согласны?».

Цель данного этапа – закрепление полученного знания, привлечение внимания студентов к правилам ведения переговоров, умению выстраивать эффективное взаимодействие для решения актуальных проблем.

Важным моментом выступает фактор времени, которое, с одной стороны, дисциплинирует участников, с другой – помогает освоить приемы лаконичного формулирования мыслей и высказывания доводов.

Третье задание – создать коллаж, при работе над которым студенты будут знакомиться с креативными технологиями, развивать навыки взаимодействия в группе, умение договариваться и распределять роли.

Для работы потребуются ватманы, фломастеры, клей, ножницы и распечатки информации по теме, а также пояснение о сути технологии «кластер», например, на слайде на интерактивной доске. Интересен вариант решения задания на компьютере с использованием графических редакторов.

Задание: «Найти аналогии между: классическими подходами к педагогической деятельности, заповедями Суфийской мудрости и современным пониманием принципов педагогической поддержки».

Участникам необходимо, используя технологию «кластер», отобразить полученный результат на ватмане. Примерное содержание раздаточного материала к заданию представлено в табл. 6.1, 6.2, 6.3.

После анализа имеющейся информации, в деятельности групп наступает этап принятия единого, правильного (эффективного) решения заданной проблемы. Требуется соотнесение всех факторов, обстоятельств, ситуаций и обоснование принятого решения.

Роль педагога, ведущего занятие в форме деловой игры – весьма многогранна. Он проектирует, моделирует игровые ситуации; инструктирует, консультирует, провоцирует и подбадривает в её процессе, руководит дискуссией и всеми этапами, а по окончании – он является экспертом и судьей. Все это предполагает соответствующие знания, умения, навыки и желание.

Перед заключительным заданием педагог вводит в новый круг проблемы, предлагая вспомнить какие существуют модели педагогического взаимодействия и в чем их особенность.

Затем он предлагает обратить внимание на выданный дидактический материал, включающий таблицу 6.4. и перечень критериев: цели взаимодействия («формировать умений, навыков, компетенций», «развитие индивидуальности», «хочу, чтобы меня оставили в покое», «дать знания», «научить вопреки всему»): лозунг взаимодействия («Думай и делай как я, «Сам справится», «Мы вместе», «Думай и делай»); способы общения («Холодное наблюдение, уход, раздражение, непринятие», «Понимание и принятие личности обучающегося»; «Требования, угрозы, наказания, запреты, нравоучения»); тактика («Сотрудничество»,  «Мирное сосуществование», «Диктат», «Опека»); личностная позиция педагога («Исходить из интересов студента», «В фокусе – перспективы развития», «Не брать на себя ответственность», «Соответствовать нормативным требования»).

Задание звучит так: «Обсудите и выберите из перечня критериев те, которые подходят для каждой позиции каждой модели педагогического взаимодействия. Затем – опишите результат каждой позиции в каждой модели с точки зрения развития обучающихся».

Цель данной работы – выявление знаний по теме занятия, развитие логического и системного мышления студентов. Важно подвести их к пониманию того, что любое явление может быть определено как комплекс разнообразных элементов и явлений, организованных определенным образом, а варианты сочетания дают интересные и неожиданные результаты.

После интенсивной работы важно дать возможность студентам проанализировать проведенное время и свою роль в игре. Следует просмотреть и коротко проанализировать результаты работы с точки зрения участников, экспертов и педагога.

Рассмотренная форма организации обучения представляет собой живое, эмоционально насыщенное взаимодействие, позволяющее моделировать реальные процессы, явления и жизненные ситуации. Важно понимать, что одна и та же игра с одинаковым сценарием, инструкциями и правилами, тем не менее, в каждом конкретном случае будет проходить по-разному. Причем у педагога в ней – сложная и близкая к актерскому мастерству роль, предполагающая навыки быстрого реагирования на осложнения, умения вносить коррективы по обстоятельствам, обеспечивая эмоциональную и психологическую безопасность всем участникам. Он должен обладать чувством такта и границ, чтобы не вмешиваться напрямую в игру, предоставляя студентам самостоятельность в выборе стратегий решения проблем.

Опыт проведения деловой игры показал, что в её процессе происходит более интенсивный обмен идеями, информацией, она побуждает участников к творческому процессу, раскрываются очень сложные и «тонкие» личностные сферы: убеждения, моральные ценности, суждения, навыки, секреты мастерства «скрытые»индивидуальные профессиональные познания и рождаются новые идеи, отношения, мнения. Как структурный элемент обучающего процесса деловая игра, помогает как начинающему, так и опытному педагогу, оценить свои способности, возможности, компетенции и закрепить их в творческой деятельности со студентами.

Следует отметить несомненную пользу от такой формы работы, когда «застывшая» теория превращается в полезные дела, способствующие прогрессивным изменениям в интеллектуальном развитии каждого студента.

Интерактивные модели обучения относятся к контекстным. Они основаны на освоении материала в ходе выполнения реальных практических или исследовательских проектов, творческого продуцирования идей.

В образовательные программы бакалавриата и магистратуры включаются различные активные и интерактивные методики обучения, реализуются технологии проектирования, а также тренингов развития креативности в высшей школе.

Однако основные требования к такого рода тренингам существенно отличаются от обычных досуговых или специальных (управленческих, психологических и т.д.).

Важно определить общий порядок их проектирования, а также необходимые условия их эффективного внедрения в образовательный процесс высшей школы. Существующие тренинги, не адаптированные под конкретные педагогические задачи, предметные области, уровни подготовки обучающихся, как правило, чаще всего направлены на решение узко специальной задачи (например, различные виды бизнес-тренингов и не приспособлены для достижения педагогических целей: формирования компетенций, развития интеллекта, мышления, профессионально важных качеств, освоения методов творческого решения задач). С этой точки зрения, более целесообразно проектировать соответствующие тренинги, а не использовать готовые шаблоны.

Разработка подобных проектов требует существенных затрат времени и ресурсов, поэтому необходимо освоение преподавателями эффективных методик проектирования тренингов.

Основу таких методик должна составлять определенная модель тренинга, которая формируется, как уже упоминалось выше, в зависимости от его целей и задач, предметной области, а также особенностей обучающихся, их личностей, уровня подготовки, возраста, менталитета, социальных ролей и т.п.

Ключевой здесь является цель или система целей. В большинстве образовательных задач это освоение определенного вида деятельности, овладение компетенцией, с одной стороны, с другой – овладение определенными способами методами творческой деятельности и развитие собственно креативных способностей. Одна из главных целей, которая должна быть достигнута в начале тренинга, – формирование интереса к нему, соответствующей мотивации. Формирование интереса – вообще одна из ключевых педагогических целей; преподаватели в большинстве случаев не осознают, как важно ее достижение. Существуют различные методы решения этой задачи, объединяет их одно – участникам должна быть важна, близка и понятна проблематика, в то же время она должна содержать элементы новизны, неожиданности, юмора, игры.

При организации соответствующих тренингов необходимо использовать общие методологические принципы творческого решения проблем, задач в различных областях (наука, техника, право, бизнес, управление, экономика, образование). Следует отметить, что специфика предметной области, безусловно, важна, но она проявляется на уровне рациональных, логических, строго научных, в основе своей репродуктивных методов. Именно эти методы, составляющие специфику данной области, формируют устойчивые профессиональные стереотипы, наиболее консервативное предметное ядро. В то же время акты творчества, разрыв стереотипов, озарения, нетривиальные идеи, элементы синтеза имеют психологические механизмы, как правило, инвариантные к предметной области, более того, в науке и технике хорошо известен парадокс, связанный с тем, что наиболее пионерские решения довольно часто принадлежат неспециалистам, свободным от профессиональных стереотипов. Именно этот факт позволяет выделить общеметодологические основы креативного тренинга, базирующиеся на принципах учета психологических особенностей  личности, использования общих законов развития профессиональной области, общества и мышления.

Выбор модели, идеи, определение замысла тренинга наиболее важный, но достаточно многовариантный этап проектирования.

Замысел, как правило, должен включать следующие составляющие:

• определение цели тренинга и анализ состава его участников;
• разработку содержательной виртуальной метафорической «оболочки» тренинга;
• направление сосредоточения основных усилий и действий участников в соответствии с поставленными целями;
• ролевое распределение участников, их позиционирование;
• определение последовательности этапов, порядка, алгоритма действий и контрольных, рефлексивных точек тренинга;
• разработку способов и средств диагностики достижения целей тренинга.

Сложный и объемный этап проектирования тренинга – детальная проработка замысла, переход от концепции к содержательным деталям, способам, приемам, инструментам их стыковка, координация, предварительная оценка эффективности.

В любом тренинге важен элемент спонтанности, личностной и коллективной активности участников, однако это не отменяет важности проработки деталей. «Экспромт хорош, когда он хорошо подготовлен».

Важно продумать систему действий как стимулирующих активность, так и использующих ее для достижения целей тренинга.

В тренингах развития креативности важны не только специальные способы, активизирующие мышление, но и освоение конкретных творческих инструментов, приемов, эвристик. Причем освоение таких эвристик эффективно только на основе учета типа личности участников, их индивидуальных интеллектуальных предпочтений.

Важной составляющей проектирования тренинга, особенно для педагогов является подготовка тренеров, игротехников.

Выделяют три вида тренерских технологий:

• технологии организации деятельности группы,
• технологии работы с групповой динамикой,
• технологии документального обеспечения тренинга («письменной работы»).

Подготовка тренеров должна обеспечивать освоение этих видов технологий.

Для освоения технологий организации деятельности группы участники тренинга педагогов должны найти практические способы решения рассмотренных выше задач:

• формирования интереса и мотивации участников тренинга;
• обеспечения создания нового опыта участников;
• формирования и развития знаний, умений и компетенций, соответствующих целям тренинга.

Исходя из этого, в программе тренинга педагогов должны присутствовать блоки, посвященные технологии тренинга: ее структура, методические средства, инструкции для участников, алгоритмы проведения процедур и упражнений.

Кроме освоения методики тренинга, педагогам важно научиться понимать динамику тренинговой группы, учитывать в работе групповые процессы и управлять ими, устанавливать и поддерживать психологический контакт с каждым участником, овладеть технологиями работы с сопротивлением.

Не менее важный блок методической программы – технологии организации тренинга («письменной работы»):

• инструменты фиксации результатов решения задач, схем взаимодействия, алгоритмов, определения результатов, достижений, затраченных ресурсов;
• содержание и технологии разработки раздаточных материалов;
• подготовка оборудования тренингового помещения;
• технологии работы с компьютерными информационными системами, а также доской, флипчартом, использование диаграмм, рисунков, таблиц.

Таким образом, освоение методики проектирования тренингов и понимание специфики тренинга как метода обучения открывает возможности создания собственных тренинговых программ развития креативности. В то же время в начале обучения необходима какая-то первоначальная база. Поэтому, организуя тренинг педагогов, целесообразно в качестве примеров использовать и осваивать конкретные модели тренингов, развивать возможности их модернизации применительно к конкретным целям, задачам и аудитории.

Приведенные положения служат основой общей методологии проектирования и внедрения в образовательный процесс тренингов, направленных на творческое решение проблем. Инструментально-методологическими средствами профессионального творчества являются конкретные эвристические приемы и методы, а также способы научной организации творческого труда. В настоящее время по различным источникам исследователи выделяют более ста пятидесяти эвристических приемов, методик и технологий.

Приобретение компетентности в этом сложном виде деятельности невозможно без организации специальных тренингов, условия которых должны быть максимально близки к реальной профессиональной деятельности. Необходимо осознавать, что освоение типовых средств решения сложных проблем – важная, но не самая сложная составляющая подобных тренингов. Намного важнее – освоение в ходе тренингов креативных подходов и технологий, приобретение практического опыта адаптивного творческого использования конкретных методов, методик, приемов.

Тренинг – технология, способствующая накоплению эмоционально-положительного опыта в самосовершенствовании, позволяющая формировать мотивацию и желание развивать собственное мышление, способности и возможности. Он должен включать техники и механизмы, формирующие навыки мыслительной деятельности, лежащие в основе профессионального творчества. Альберт Сент-Дьёрди, физик, Нобелевский лауреат писал: «для того, чтобы сделать открытие, надо взглянуть на то же, на что смотрят и все остальные, но подумать об этом иначе».

Тренинг системного мышления позволяет овладеть такими навыками, использование которых в повседневной жизни позволяет в нужный момент определить широкий спектр стратегий для разрешения проблемы, выбрать из них лучшую и сделать это осознанно.

Чтобы овладеть приемами системного мышления, нужно научиться представлять объект в виде надсистемы, системы, подсистемы в прошлом, настоящем и будущем как «фильм на девяти экранах». Это одна из стратегий теории «Сильного мышления», которая реализуется по принципу «от простого к более сложному, от части к целому, по нарастающей сложности».

Приемы системного мышления – это действенные инструменты, которые расширяют возможности метода проектов, поисково-исследовательской деятельности, проблемного обучения. Они придают им определенную универсальность. Тому есть много примеров изистории науки.

Из истории известно, что ученые-химики и до Дмитрия Ивановича Менделеева открывали новые элементы, исследовали сложные реакции. Но с появлением периодической системы все изменилось, появилась возможность прогнозировать свойства еще неизвестных элементов. То же самое происходит и в работе со студентами после знакомства с принципами системного мышления. В качестве примера приведем схему тренинга «Системное изучение объекта».

Тренинг предполагает организацию обучающего пространства – планируются отдельные центры деятельности (5-6 столов). На каждом столе расположен объект, который исследуется по заранее подготовленному алгоритму (печатные листы с информацией в виде таблицы из 6-ти ячеек с названиями направлений исследования по принципам: «Группа», «Структура», «Место», «Функция», «Набор свойств», «Время»).

Участникам предлагается сформулировать вопросы по всем категориям самостоятельно или они могут быть заранее вписаны в ячейки таблицы (в зависимости от обстоятельств). Ответ соотносится с конкретным объектом на столе (в проекте это может быть некая ситуация, виртуальный объект или интересное явление). Например, изучаем объект – учебник.

Сначала отвечаем на сформулированные вопросы по признаку «Группа»:

1. Какую группу представляет данный объект: к группе каких объектов он относится, в какую группу входит (от меньшей к большей группе или наоборот)? Для классификации могут быть выбраны разные основания, тогда и системы получаются различные. Например, если рассматривать учебник как предмет для обучения, получиться система «Учебники по определенному предмету»: «Учебники по специальности», «Учебники в целом», а если классифицировать его как печатную продукцию, то выстраивается иная система групп.
2. Что еще входит в данную группу?
3. Чем наш объект похож или чем отличается от других объектов этой группы?
4. Как презентовать результат данного анализа?

Представление полученных данных – важная составляющая тренинга, так как навыки эффективной коммуникации и креатива в выборе форм презентации должны быть продемонстрированы.

По признаку «Структура»:

1. На какие части (типы, виды) можно разделить данный объект? (Например, по материалу изготовления)?
2. Как эти части в свою очередь делятся на еще меньшие?
3. Каким образом части (типы, виды) связаны между собой, каково их взаимное влияние?
4. В каких случаях и проявлениях это влияние может быть хорошим или плохим?
5. От чего это зависит и как это можно изменить?
6. Можно ли этот объект разделить на другие структурные составляющие? Как? Каким тогда будет взаимодействие частей?

По признаку «Место» – можно анализировать:

1.  Где может находиться данный объект?
2. Что находится рядом, вокруг, внутри и на объекте, но не является его составной частью? В отношении учебника – могут быть: рядом – ручки, тетради, столы; вокруг – ученики, класс; внутри – закладка; на объекте –обложка, пятно, сторонняя надпись.
3. Как все эти объекты связаны между собой, влияют друг на друга?
4. Что на данный объект влияет хорошо, а что – плохо?
5. На что объект влияет хорошо, на что – плохо?
6. Как можно изменить это влияние?
7. В каких других местах объект может находиться?
8. Какие там могут быть связи и влияния?
9. В какие очень необычные места можно поместить объект, чтобы он там осуществлял необычную роль?
10. С чем этот объект полезно объединить?Могут быть придуманы вполне утилитарные варианты: «подставка под цветок или чашку» или совсем необычные и креативные, которые служат толчком к творчеству и изобретательству. Это развивает умение посмотреть на обычные вещи под необычным углом зрения, увидеть вечерние звезды днем, несмотря на яркое солнце.

Анализ объекта по признаку «Функция» есть смысл начинать с определения самого понятия, затем можно переходить к анализу объекта:

1.  Как данный объект используется?
2. Для какой цели он предназначен?
3. По отношению к чему он выполняет свои функции?
4. Выполняет хорошо или плохо? Как это проявляется? Что надо изменить, чтобы функция выполнялась хорошо? Можно представить, что доставляет неудобства и пофантазировать, как можно это устранить.
5. Какие еще функции смог бы выполнять данный объект: обычные, необычные и совсем оригинальные?
6. Какие дополнительные функции желательны?
7. Как тогда надо было бы преобразовать данный объект?
8. Как эту функцию можно выполнять с меньшими ресурсами?
9. Сравните данный объект по признаку функций с другими, на него похожими!

Например, для изготовления объекта используется определенный материал. Как создать его из материала, который не стоит практически ничего? Для решения этого вопроса можно выбрать мозговой штурм, аналитический метод или морфологический анализ, придуманный в 1934 году американским астрофизиком Фрицем Цвикки. В строки таблицы вносятся все части и детали объекта (конструкции, теории, нормы), в столбцы – все возможные и невозможные варианты этих составляющих. В таблице, которую называют «морфологическим ящиком», может оказаться перспективный вариант конструкции, теории, нормы. Теперь можно перебирать варианты пространства состояний механически. Самое главное – в «ящике» в результате комбинирования непременно окажутся и необычные варианты, которые могут быть перспективными.

Полученные идеи и решения желательно представить в виде практических реализаций, пусть и фантастических. Таковыми могут быть учебники: подушки для усвоения знаний во сне или непромокаемые учебники для аквалангистов. Разнообразие видов электронных учебников уже придуманных огромно, а вариантов их преобразования еще больше. Как итог проекта можно организовать
защиту авторами своих изобретений.

При изучении объекта по признаку «Набор свойств» интересно рассмотреть вопросы:

1. Какие физические, биологические, географические, социальные (например, этнические, национальные) свойства присущи данному объекту?
2. Возможно ли измерить значение этих свойств? Если да, в каких единицах?
3. В чем сходство и различие данного объекта (по свойствам) с другими объектами этой группы?
4. С какими объектами (самыми необычными) исследуемый объект имеет похожие (общие) свойства? Приветствуются образные сравнения.
5. Каким должен быть объект с противоположными свойствами?
6. От каких свойств зависит возможность объекта выполнять выбранную функцию?
7. В чем заключается эта зависимость?
8. Как изменится объект, если изменить одно из этих свойств?

По признаку «Время» возможно исследование объекта в контексте его исторического развития:

1. Каково его прошлое?
2. Какова история происхождения объекта? Как и где он появился?
3. Какими были предшественники объекта? Кто автор (изобретатель)?
4. В чем заключалась необходимость его появления?
5. Как этот объект со временем менялся? Почему?
6. Какие проблемы и их решения он претерпел в своем развитии?
7. Как меняются свойства и функции данного объекта в разные времена года, в разное время суток, в других циклах?
8. В каких процессах, действиях данный объект участвует? Какова роль объекта в них?
9. Как данный объект мог бы измениться в будущем? Какие связанные с ним проблемы тогда решатся?

Выбранные объекты познаются в системе в определенном контексте. Подобная формулировка вопросов дает направление для организации исследовательской работы. Главная идея заключается в том, что ничто не существует само по себе. Все представляет собой системы в системном мире. Важно, что подобный тренинг дает конкретный инструментарий педагогу для осуществления образовательной деятельности по новым принципам. В данном тренинге описано использование всего шести категорий признаков для исследования. Это тот минимум, который позволяет организовать системную работу на практическом или семинарском занятии. Категорий могут быть десятки, а уж идей, которые открываются внимательному взору, еще больше. Хотя речь идет, вроде бы, всего лишь об одном-единственном объекте в каждом конкретном проекте.

Стратегически верно выстроенный процесс деятельности обучающихся и педагогов в тренинге позволяет преодолеть сформированные психологические барьеры и стереотипы, с целью формирования креативных компетенций у студентов. Это один из действенных инструментов, наряду с технологией решения изобретательских задач (ТРИЗ) и технологией развития критического мышления (ТРКМ).

Описанный замысел тренинга позволяет сформировать в рамках проектно-созидательных технологий навыки системного мышления будущих юристов, которым порой трудно представить, каковы механизмы действия законов, как их следует создавать и конструировать, к каким последствиям приведет их принятие, будут ли они играть нужную роль в жизни общества.

Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) определяют совокупность требований и декларируют поиск новых технологий и форм развития профессионализма и компетентности педагогов, расширение образовательного пространства обучающихся за счет внедрения нестандартные подходы и использования современных эффективных форм организации образовательного процесса. Достижение поставленных целей возможно только при целенаправленной и осознанной деятельности педарофессионалов над собственным развитием, изменение традиционных управленческих способов и методов работы с сотрудниками и внедрение новых.

Основной целью проектирования тренингов профессионального развития является смена традиционного профессионального мировоззрения на освоение накопленного опыта креативной перестройки содержания и способов интерпретации знаний, опора на технические новшества. Представляемая форма работы является основой интеграции технологичного, креативного, развивающего подходов к саморазвитию, что способствует решению общепедагогических задач и достижению частных (стимулирование, мотивирование, привлечение внимания, формирование интереса, объяснение, ориентирование в предстоящей деятельности, координация, сплочение коллектива, разрешение конфликтов и др.). Кроме того, анализ коммуникативных и эмоциональных реакций позволяет понять какова степень удовлетворённости совместной деятельностью и условиями её осуществления.

Важное направление – осознание участниками значимости использования вариативных методик, способов, стратегий и технологий, призванных помочь обучающимся раскрыть внутренний потенциал на основе творчества, создание условий для их самостоятельного поиска информации, продуцирования идей, формулирования выводов, активное использование игрового, проблемного обучения и метода проектов.

При проектировании тренингов, предполагающих развитие их профессионально значимых качеств, востребованных временем и социальными запросами, следует учитывать ряд важных позиций. Это разработка таких форм и способов, которые будут адекватны при решении поставленных задач с учетом сферы их реализации – системыобразования, технологии проектирования и методики организации тренингов. С этой точки зрения, важно придерживаться некоего алгоритма, последовательности осуществления процесса: от определения «границ» проектной ситуации (проблемы, требующей решения) к постепенному расширению их с целью обеспечения как можно более обширного пространства для осуществления «поиска» решения. В данном контексте важно иметь представление о возможных «шаблонах» мышления предполагаемых участников, их системе ценностей, мотивации и нормах поведения.

В логике рассматриваемой проблемы ключевым элементом выступает организация эффективного взаимодействия, призванного нейтрализовать культурные и психологические особенности участников, личностные и эмоциональные стереотипы поведения.

Многообразие видов взаимодействия характеризуется разными возможностями и эффективностью. В социальной литературе описана их типология, в которой выделены следующие категории: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и противоборство. В повседневной жизни они, как правило, не встречаются в «чистом» виде. Тем не менее, важно использовать знания о них и опыт работы. Например, преобладание в действиях поучений, авторитарного стиля преподнесения информации не стимулируют свободу мысли, а приучают к соглашательству, конформизму, догматизму.

Для профилактики возможных негативных явлений, в начале тренинга проектируют мини-игровые ситуации на «включение» в процесс. Это 5-10 минутное общение, как правило, не несущее серьёзных «смысловых» нагрузок, призванное  несколько «раскрепостить» и «переключить». Тем не менее, разрабатываются они в полном соответствии с темой и целью встречи. Идеально, если будут использованы такие варианты, которые при минимальных изменениях в дальнейшем, могут быть легко перенесены в другое образовательное пространство. В этом кроется один из «скрытых» смыслов подобных тренингов – предоставление участникам возможности собственного «проживания» и переживания такого рода взаимодействия, подразумевающего творческий подход, свободу проявления фантазии, обращение к жизненному опыту, литературным произведениям, фильмам и т.д.

Следующий этап – определение правил и принципов взаимодействия. Они заранее продумываются и могут быть зачитаны ведущим, либо проектируются, обсуждаются «здесь и сейчас». Наиболее продуктивен вариант, когда предлагается подходящая для этого методика, например, «Вопросы Блума» и сами участники их придумывают и утверждают, выбирая варианты из множества возможных. Тем самым участники в копилку собственного опыта складывают принципы аналогичной работы в будущем.

Основной принцип такой деятельности – единство прав и обязанностей, намеченного и достигнутого, принимаемых решений и практических действий по их выполнению, ответственности за невыполнение коллегиально принятых решений для всех, умение и желание работать в команде, развитие проектных компетенций, в том числе, их информационной составляющей.

Далее представляется целесообразным разделение педагогов для работы в мини-группах. Это соответствует базовым смыслам проектного обучения, заключающихся в организации совместной работы в парах или малых группах. Участники вместе анализируют ситуацию и решают проблему, выдвигая и обосновывая новые идеи, высказывая свои мнения, полемизируя и дискутируя друг с другом. Как свидетельствует педагогический опыт, такое обучение гораздо ближе к реальной практике, чем традиционное обучение, где преобладают «трансляционные» методы. Основные механизмы, обеспечивающие формирование межличностного взаимодействия в группе – это взаимопонимание, координация и согласование. Оптимальный размер группы зависит от характера заданий. Некоторые из них (например, анализ ситуации), предполагают, как индивидуальную, так и групповую работу, а, другие – более соответствуют работе в команде из трёх, четырёх или пяти человек. Если в группе больше 7-10 человек (число Миллера: 7±2), то некоторые начинают самоустраняться или не чувствуют себя способными вносить полезный вклад. Возможны также упражнения, когда один или два обучающихся работают со всей группой или разыгрывают сценарий, например, в ситуационно-ролевой игре. Это способствует формированию необходимых компетенций как на уровне межличностного, так и социального (группового) интерактивного общения. Причем, под интерактивной функцией общения понимается взаимодействие, основанное на интеграции коллективных усилий для совместного решения профессиональных (педагогических, воспитательных, проектных) задач.

Деление на группы целесообразно проводить также с использованием игровых ситуаций. Например, предложить собрать заранее подготовленные пазлы, разрезанные картинки и т.д. Или по принципам: «Первой буквы имени», «Любимого времени года» и т.д.

Основная часть тренинга проектируется с учетом поставленной цели и задач. Разрабатываются такие формы взаимодействия, когда каждый педагог приобретает и заимствует от других то, что не может быть приобретено вне группы, а успешность совместной деятельности определяется не столько активностью каждого члена, сколько оптимальностью их взаимодействия друг с другом, стратегией и тактикой совместных групповых усилий, а также временем, затрачиваемым на взаимодействие. Обучающиеся осваивают разнообразные стратегии обсуждения при принятии коллективных решений, участвуют в дискуссиях, овладевают искусством достижения компромисса (взаимная уступка), консенсуса (взаимоприемлемое решение), и (или) выбора оптимального (наилучшего в данных условиях) решения. Такая методика обучения способствует развитию аналитического интеллекта и критического мышления, является важным условием развития профессионализма.

К ним относится методика стимулирования процесса мышления и поиска решений с использованием интеллект-карт (Mind-map, ментальной карты). Она признана во всем мире как высокоэффективное средство работы с информацией, систематизации данных и решения задач подготовки и проведения презентаций, планирования времени, запоминания больших объемов сведений, разработки сложных проектов и др. Это особый вид систематизации знаний в виде радиантной структуры (от центра к краям), постепенно конкретизируя детали и более мелкие части (рис. 6.6).

Такая форма работы позволяет освоить прием, помогающий мыслить, максимально используя творческий и интеллектуальный потенциал личности. Причем, современные технические достижения, позволяют не только освоить на практике интеллект-карты, но и рассмотреть возможность их использования как онлайн-инструментов решения проблем.

В самом начале необходимо провести краткое пояснение о сути методики и правилах составления ментальной карты, далее организуется работа над ней, включая обсуждение и принятие решений в группе. Алгоритм деятельности включает следующие действия:

1.  В центре, на листе ватмана или А4, размещается основное понятие или идея.
2. От него в любую сторону (от центра к периферии) проводится главные линии под-идей (после обсуждения в группе). Далее продуцируются ассоциативные понятия, которые линиями отходят в сторону от центральной под-идеи. Важно, чтобы каждая линия соответствовала одному понятию, общему смыслу ключевой под-идеи и центральному понятию (основной идее). Причем следует напомнить участника, что в отличие от технологии «мозгового штурма», когда записывается первая попавшаяся ассоциация, в данном случае, выбирается та, которая позволяет максимально подробно структурировать исследуемое явление или понятие.
3. Далее карта строится по изложенному выше принципу. Главное – избегать вписывания длинных фраз. Идеально, если одна линия – это одна ассоциация и только одно ключевое слово. Приветствуются разные цвета и форма линий ассоциаций (ветвей) карты; разные шрифты (по величине, написанию); усиление эффекта за счет визуализации (добавление картинок, рисунков, символов и т.д.). Структурирование информации позволяет понять суть, «разложить по полочкам» сложную проблему. Чем более емким будет ключевое слово, тем легче анализировать материал, обобщать его и делать выводы.
4. С целью принятия оптимального решения, эффективно сочетать создание интеллект-карт с разнообразными способами принятия решений. Например, метод присвоения числовых весов, предполагает, что каждому ключевому слову (начиная с самых «крайних») присваивается какое-то количество баллов «оценивания» – от 1 до 10 (можно для закрепления эффекта применить ещё и знаки «+» или «–» в зависимости от влияния на основное понятие). Затем – производится подсчет баллов по каждой под-идее и результаты сравнивают.

Под-идея 1= +2-1+1-2= 0

Под-идея 2= +6-5+0+1=+2 и т.д.

Для поддержания игровой ситуации, в качестве оценивания можно подготовить цветные фишки с заранее оговоренными значениями, например: красная – «интересно»; серая – «нейтрально»; черная – «не интересно» и т.д.

Далее – предполагается освоение онлайн-инструментов, развивающих информационно-коммуникационные компетенции участников. В данном контексте, следует обратить их внимание, что в настоящее время существуют специализированные программы, позволяющие разрабатывать интеллект-карты, использующие не только тексты, но различные элементы визуализации (изображения, ссылки и видео). Кроме того, существуют возможности группового взаимодействия в работе над картами, размещения их в социальных сетях, встраивания в сайты и т.д. Бесплатно удобные и красивые интеллект (ментальные) карты онлайн позволяет создавать Coggle, WiseMapping и Bubble.us. Результат – красивые или простые mind-map, которые предоставляют возможность экспортировать в формате PNG, PDF и др. изображения.

По окончании тренинга – результат представляется группами и обсуждается всеми участниками. Для поддержания дискуссии, ведущий поочередно предоставляет слово представителям команд. При этом задает наводящие вопросы, уточняет и конкретизирует приводимые аргументы. Для усиления эффекта, можно в реальном масштабе времени отражать результаты дискуссии на интерактивной доске в виде списка – выводов, диаграммы или схемы. Постепенно, дискуссия «переводится» ведущим в режим рефлексии и оценки, исследуя отношение к происходящему, ощущения и пожелания.

Таким образом, можно констатировать, что представленный тренинг, формирует компетенции использования механизмов и инструментов подготовки качественных, грамотных, «говорящих» интеллект-карт, визуально раскрывающих суть проблемных идей, в том числе, с использованием современных информационных технологий, которые с успехом могут вводиться в практическую работу обучающихся либо сотрудников организации над сложными текстами, информационными базами данных и др.

В логике изложения проблемы, следует также остановиться на важности определения необходимых организационно-педагогических условий эффективного проектирование тренингов профессионального развития на основе креативных методик.

Они должны отражать базовые направления:

• социальное,
• дидактическое
• пространственно-предметное с точки зрения достижения запланированных результатов (рис. 6.6). Наиболее значимы, те, которые отражают:
• практико-ориентированность данного процесса;
• необходимость использования креативных технологий и методик, так как синергетический эффект возникает только в ходе творческой инновационной деятельности;
• организации эффективного взаимодействия (рациональность, сознательное управление ходом взаимодействия, сведение к минимуму элемента случайности, поиск средств повышения продуктивности сотрудничества на занятиях).

Следует подчеркнуть важность системной, взаимосвязанной деятельности, опирающейся на алгоритм развивающего обучения и педагогического проектирования: от создания идеи – проекта через описание механизма и инструментов до получения полезного педагогического результата. Причем, анализ, диагностика, прогнозирование, планирование, конструирование, управление изменениями и экспертиза также включаются как структурные элементы, имеющие прикладной характер в целенаправленных преобразованиях.

Использование в профессиональном развитии тренингов оправдано расширением способов обучения, интегрирующих исследовательскую, опытно- экспериментальную, игровую и проектную деятельность. Это позволяет реализовать замысел, содержательно, организационно, методически «наполняя» задуманное с целью целостного решения определенной педагогической задачи.