Педагогический контроль и диагностика компетенций в структуре образовательной деятельности педагога

Результаты обучения обычно выражаются в терминах навыков и компетенций. Компетенции представляют собой комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций) и используются для описания уровня или степени, в какой человек может продемонстрировать их. В этом контексте набор компетенций означает, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетенции могут демонстрироваться и оперативно оцениваться. Педагогический контроль рассматривается как система мероприятий, обеспечивающих проверку запланированных показателей.

В зарубежной практике профессиональной подготовки распространен следующий перечень уровней учебных результатов:

Ознакомление с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.

Освоение основ – более высокий уровень, предполагающий способность воспроизвести основные понятия, факты и процедуры в данной предметной области.

Овладение – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области.

Полное овладение – мастерство, успешное продуктивное применение основных понятий и процедур в данной предметной области на творческом уровне.

В качестве примера приведем глаголы, рекомендуемые для описания целей уровня овладения мастерством: «анализировать», «синтезировать», «диагностировать», «экстраполировать», «объяснять», «консультировать» и т.п. Очевидно, что данный перечень во многом соответствует целям творческого уровня.

В ряде случаев недостаточно одного уточненного представления о деятельности, необходимо дополнительно определить способы и процедуры оценивания. В этом случае диагностическая цель становится эталоном достигаемых результатов и включает следующие элементы:

5. Характеристику внешних условий.

6. Ожидаемые учебные результаты, наблюдаемые действия.

7. Их эталонные признаки – критерии.

8. Методы оценки, измерения.

При разработке результатов образования рекомендуется применять таксономию Блума, и на сегодняшний день считающуюся одним из лучших средств описания результатов обучения (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), которые можно использовать на любом академическом уровне (табл. 7.1.).

Первые две категории относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре – к интеллектуальным навыкам. Первые два – более низкого уровня, и поэтому с первого курса необходимо вовлекать студентов в сложную интеллектуальную деятельность, хотя и в ограниченных масштабах.

При описании результатов обучения следует иметь в виду конкретные дескрипторы UCE для данного уровня обучения, а использование таксономии Блума поможет преподавателю в составлении компетенций, соответствующих первой части дескрипторов уровня, которая относится к знанию и пониманию и интеллектуальным (мыслительным) навыкам.

Дескрипторы уровня – это общие формулировки, описывающие характеристики и контекст обученности, ожидаемой на каждом уровне. Они помогают преподавателям формировать ожидания относительно студентов и позволяют обеспечить эквивалентность и согласованность стандартов в предметных областях. Дескрипторы уровня излагаются в академических нормах и методиках университета и базируются на тех дескрипторах, которые реализованы Агентством по обеспечению качества.

Первый раздел дескрипторов для каждого уровня – формулировка результатов, которые должны продемонстрировать студенты для аккредитации на данном уровне. Это относится к знанию и пониманию, а также и к интеллектуальным навыкам, необходимым для применения этого знания и понимания.

Второй раздел дескрипторов определяет более широкие умения, которые, как ожидается, должны быть выработаны у студента на данном уровне. Сюда входят и практические навыки, относящиеся к компетенции в конкретной области. Это лабораторные навыки, навыки исполнения и более общие ключевые (переносимые) навыки (коммуникация, решение проблем, самооценка).

Для результатов обучения, относящихся к специфическим навыкам (вторая часть) формулировки должны описывать, каким образом реализуется каждый навык (например, «сможет эффективно и кратко передавать информацию посредством устного выступления»).

Как уже отмечалось, для результатов модуля должны быть разработаны соответствующие оценочные задания. Для этого необходимо связать критерии оценивания с результатами обучения. Это может быть простое взаимно-однозначное соответствие с результатом и критерием, либо преподаватель может предусмотреть более одного критерия для каждого результата. При подготовке оценивания часто полезно сочетать интеллектуальные результаты и результаты на базе навыков. Тогда одно оценивание проверяет достижение нескольких результатов.

Критерии оценивания – это описание того, что должен делать обучающийся, чтобы подтвердить достижения результатов обучения. Они устанавливаются на пороговом уровне достижений (т.е. минимальный проходной балл), а успеваемость выше этого уровня дифференцируется с помощью оценочных критериев. Студенты видят критерии для высшей оценки или для оценки с отличием и могут направить свои усилия на достижение более высокого уровня (табл. 7.2).

В рамках проекта TUNINC были сформулированы результаты обучения для первой и второй ступеней (общие дескрипторы квалификаций высшего образования), которые применяются в проектах ГОС ВПО третьего поколения.

В предложенных проектах используются три ряда компетенций: общие (универсальные); предметные; авторские.

Для бакалавра и магистра выделены инвариантные к области деятельности (социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные) и специальные (в области деятельности для конкретных направлений и специальностей) компетенции.

У бакалавра к специальным компетенциям относятся производственно-технологические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные; магистр должен обладать производственно-технологическими, проектно-конструкторскими, проектно-технологическими и научно-исследовательскими компетенциями.

Во избежание расширительных интерпретаций воспользуемся определением компетенций, приводимым В.И. Байденко.

Социально-личностные компетенции раскрывают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность ее к жизнедеятельности во многих контекстах ее социального взаимодействия, достижения согласия с другими.

Экономические компетенции – это способность личности к эффективному экономическому поведению.

Общенаучные компетенции выражают готовность и способность личности в условиях «общества Знания» к конструктивному использованию знания, методов и технологий, находящихся в динамичном обновлении и развитии.

Организационно-управленческие компетенции представляют собой способность личности к целесообразной деятельности по формированию производственных коллективов, команд, обменивая их эффективную работу в условиях рисков и неопределенностей.

Общепрофессиональные компетенции очерчивают круг способностей личности к теоретическому, методологическому использованию теоретических основ их профессиональной деятельности.

Специальные компетенции выражают собственно профессиональный профиль выпускников, его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне.

Следует отметить, что принятая в проектах ГОС ВПО классификация компетенций не совпадает с рабочей квалификацией, принятой в TUNINC.

Инструментальные компетенции, имеющие инструментальную функцию:

• когнитивные способности: способность понимать и использовать идеи и мысли;
• методологические способности: обращение с внешней средой, организацию времени, стратегию учебы, принятие решений или решение проблем;
• технологические навыки: использование технических устройств, навыки
  управления информацией и работы с компьютерами;
• лингвистические навыки: устную или письменную коммуникацию, знание второго языка.

Межличностные компетенции:

• индивидуальные способности, такие как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике;
• социальные навыки: межличностные навыки, работу в команде, приверженность общественным или этическим ценностям.

Эти компетенции способствуют процессам социального взаимодействия и сотрудничества.

Системные компетенции – навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет личности видеть части целого в их связи и единстве. Эта способность включает умение планировать изменение с тем, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций.

Оценка на первых трех уровнях модели Киркпатрика: реакции, усвоения и поведения является своего рода «мягким» измерением. Она позволяет оценить успешность и полезность осуществленной деятельности для планирования дальнейших программ обучения и оценки квалификации обучающихся и определения новых рабочих заданий, для планирования дальнейшего развития студентов или человеческих ресурсов компании.

Существует еще одна модель оценки обучения, практически неизвестная в России – «Таксономия Блюма» (bloom`s Taxonomy). Она состоит из трех частей – перекрывающихся сфер, которые часто называют ЗУН (знания, установки, навыки).

Каждая из трех сфер основана на предпосылке о том, что все категории внутри каждой сферы расположены строго в определенном порядке по степени нарастания сложности. Эти категории являются последовательными уровнями развития личности в процессе обучения.

В практическом смысле модель похожа на модель Д. Киркпатрика. Она также требует составления по каждой из составляющих определенных вопросов, тестов или упражнений, но не дает финансовой оценки эффективности обучения.

Таким образом, для оценки эффективности обучения можно использовать различные модели, каждая из которых обладает своими достоинствами и недостатками. Выбор той или иной модели всецело зависит от целей, которые ставит перед собой  специалист, занимающийся оценкой.

Модель Д. Киркпатрика позволяет быстро получить наглядное представление об эффективности обучающих мероприятий.

Модель «Таксономия Блюма» делает возможным более подробную оценку эффективности, а также выбор определенной стратегии обучения сотрудников.

Модель Дж. Филипса направлена на оценку финансовой стороны обучения, а именно – эффективности вложений в персонал.