Программированное обучение как прототип обучения в цифровой среде

Психологическим основанием программированного обучения является бихевиоризм (Д. Локк, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Д. Уотсон), являющийся поведенческой концепцией, реализующей формулу научения «стимул – реакция – подкрепление».

Поведенческая психология игнорирует роль человеческого сознания в процессе обучения, которое выступает как многократное повторение изучаемого материала, разделенного на мелкие порции информации, подлежащие механическому, подкрепляемому педагогом, усвоению.

Среди классиков отечественной психологии обучения и дидактики программированного обучения следует отметить Н. Ф. Талызину и П. Я. Гальперина, работы которых связаны с теорией поэтапного формирования умственных действий.

Теория подчеркивает принципиальную общность внутренней психической и внешней физической деятельности человека.

Умственное развитие учащегося и усвоение знаний и умений, по мнению авторов, происходят путем интериоризации, переходом внешней деятельности во внутренний умственный план. Усвоения учебного опыта имеет этапность: от ознакомления с действием, ориентировкой, мотивацией до этапа автоматизированного действия.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимися логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые части. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой части материала следует проверка усвоения.

Материал усвоен – осуществляется переход к следующей части. Это и есть шаг обучения: предъявление, усвоение, проверка. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему «шагу»; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления, обратной связи (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного «шага», а также принцип многократного повторения реакций.

С. Ф. Сергеев отмечает, что дидактику машинного обучения в советской психологии и педагогике связывают с идеями Л. Н. Ланды, который в отличие от классических поведенческих схем в обучении рассматривает алгоритмическое управление не только внешними, но и внутренними (умственными процессами).

По мнению Л. Н. Ланды алгоритмизация обучения ведет к созданию умственных алгоритмов, «правильному мышлению», что полезно при обучении детей с дефектами мышления и умственно отсталых.

Объективно программированное обучение отражает, применительно к сфере образования, тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности.

Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики – науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса.

Выделяют два варианта программированного обучения.

Первый связан с линейными последовательными шагами учебного процесса (Б. Скиннер), а второй – с разветвленными программами, допускающими древовидную форму обучающей программы с ответвлениями, учитывающими трудность задач и успехи обучаемого (Н. Краудер).

В разветвленных программах, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений.

Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательную деятельность в основном восприятием и памятью.

В настоящий момент всеобщая компьютерная грамотность, многообразие и доступность обучающих программ делают программированное обучение самым востребованным направлением обучения всех уровней.

Однако программированное обучение эффективно лишь при решении ограниченного класса задач, связанных с изучением структурированной информации.

Интерес к программированному обучению в 70–80-е годы XX века стал падать в связи с активным распространением идей педагогики сотрудничества, личностно ориентированной развивающей педагогики. В образовательном процессе в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков.

В последние годы программированное обучение стало возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного обучения.

Современные компьютерные технологии моделирования, обработки и передачи информации позволяют реализовать практически любые дидактические идеи, возникающие и используемые в традиционном школьном и профессиональном обучении. Это привлекает в сферу электронного образования широкий круг педагогов и энтузиастов, искренне верящих в возможность появления и реализации принципиально новых, эффективных методов обучения. Вера в силу технологии служит катализатором создания новых классов обучающих систем и машин.

Основные вопросы, рассматриваемые во всех вариантах педагогического знания, связаны с решением проблемы эффективного управления учебным процессом. При этом делается акцент на обеспечении взаимодействия между преподавателями и учениками, активными элементами обучающей среды и ее обучающим и воспитывающим контентом, образовательной средой и личностно-мотивационной, когнитивной сферами учеников.

Скорость появления актуальных знаний опережает возможности систем образования по их освоению и присвоению. Цифровые технологии меняют мышление, способы общения и сам процесс учения. Устоявшиеся способы организации учебной деятельности начинают отмирать, обучающийся получает возможность быстрого перехода в любой контекст: текст, звук, видео, цифры, изображения, иной язык, при этом часть памяти доверяется цифровому устройству, в котором можно найти ответ на практически любой вопрос.

Школа, в целом, остается недружественной к цифровым технологиям. Но становится понятным, что нельзя готовить к будущему устаревшими методами.

В связи с этим возникают проблемы подготовки и переподготовки квалифицированных педагогических кадров, которые после окончания высшего учебного заведения становятся носителями уже устаревшего знания. Замена педагога как «носителя устаревающего знания» компьютерной программой, цифровой средой, на первый взгляд кажется вполне логичной. Но тенденция к массовому охвату компьютерными технологиями всех сфер жизнедеятельности человека, в том числе и сферы образования, требует серьезного обсуждения смысловых ориентиров и целей образовательной практики, и адекватных ответов со стороны создателей систем обучения.