Проблемное обучение как условие овладения обобщенными знаниями и общими принципами решения учебных задач

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Идеи проблемного обучения мы находим в трудах Дж. Дьюи и Дж. Брунера.

Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг. Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и, чаще всего, далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в советской школе в 60-х годах XX века в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. В то время в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления.

Целевые установки традиционного обучения таковы: формирование системы знаний, овладение основами наук, формирование основ научного мировоззрения; всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика.

Традиционное обучение основывается на следующих концептуальных положениях, определяющих принципы обучения: научность, природосообразность, последовательность и систематичность, доступность, прочность, сознательность и активность, наглядность, связь теории с практикой, учет возрастных и индивидуальных особенностей. Взаимодействие педагога и учащегося традиционно и характеризуется субъект-объектными ролевыми позициями.

Традиционное обучение обладает рядом достоинств, например, позволяет в короткие сроки в ознакомить учащихся со знанием основ наук и способов деятельности; обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков; компетентное непосредственное управление педагогом процессом освоения содержания предупреждает появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения знаний позволяет выявить типичные ошибки, совершаемые учащимися, и предложить способы их устранения.

Таким образом, недостатки традиционного обучения очевидны и обусловлены тем, что интенсивное техническое, экономическое, технологическое, культурное развитие мирового сообщества приводит к устареванию изучаемых основ наук, необходимости замены устаревшего знания на обновленное, современное, обращающее учащегося в будущее.

Образовательная система, будучи очень консервативной, не успевает оперативно обновлять содержание образования. И поскольку традиционное обучение ориентировано больше на память, чем на мышление, то учащиеся вынуждены работать с большими потоками информации, стараясь запомнить и не успевая осмыслить.

В отечественной науке влияние на развитие теории проблемного обучения оказали С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев, которые обосновали зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем и показали, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик. Это раскрыло и укрепило роль проблемной ситуации в обучении, проблемность в обучении стала рассматриваться как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные – правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие авторские педагогические технологии, например, В. Ф. Шаталова.

Проблемное обучение может способствовать реализации двух целей: сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков и достигнуть высокого уровня развития способности к самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.

Организованный учителем способ активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действия и обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

Недостатки проблемного обучения состоят в следующем: оно в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков, и следовательно, требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.

Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Следовательно, в соответствии с объектом неопределенности, являющимся основанием для формулировки проблемы, в результате ее решения мы можем получить новое знание, новое умение, опыт творческой деятельности, развитие ценностно-эмоционального отношения к миру.

Проблемное задание и проблемная ситуация не тождественны. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Также в учебном процессе выделяются проблемные ситуации разного уровня: сквозная – стержневая для всего курса; комплексная – охватывает несколько тем; тематическая – охватывает круг вопросов, которые разбираются при изучении учебной темы и ситуационная, связанная с конкретными фактами и ситуациями на том или ином учебном занятии.

Технологическое обеспечение проблемного обучения включает известные и широко описанные методы:

• проблемное изложение материала, в рамках которого учащиеся получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивают алгоритмы решения проблемных ситуаций;
• частично-поисковый метод, который предполагает активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс поисковой деятельности даёт возможность учащимся освоить самостоятельно сложные действия, частично решить проблему. Применение эвристического метода позволяет учащимся возможность самостоятельно выполнить некоторые поисковые шаги: увидеть, в чем состоит сущность проблемы; сформулировать гипотезу; предложить путь решения; построить доказательство; сделать выводы из полученных фактов;
• исследовательский метод предполагает включение субъектов в процесс формулировки проблемы, отбора предмета и методов исследования, составления его программы, отбора и участников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов. И. Я. Лернер подчеркивает, что сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Во-первых, он формирует черты творческой деятельности, которые составляют содержание третьего элемента социального опыта, о котором было упомянуто выше. Во-вторых, организует творческое усвоение знаний, т.е. учит применять известные знания для решения проблемных задач. В-третьих, обеспечивает овладение методами научного познания. В-четвертых, исследовательский метод является условием формирования потребности в творческой деятельности.

Проблемная ситуация как ситуация актуального активизирующего затруднения является ключевым технологическим элементом системно-деятельностного подхода. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности в виде идеи, гипотезы, версии, способов и продуктов деятельности (схемы, алгоритмы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися.

Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта.

Таким образом, технология проблемного обучения обеспечивает наличие стимула к активному поиску и самостоятельной учебной деятельности, активность, самостоятельность и творчество, творческое решение теоретических и практических задач, познавательный интерес к содержанию и методам учебного предмета, а также создает условия для творческой самореализации в учебном процессе.