Педагогический принцип дополнительности в развивающем обучении

Проведенные в предыдущем подразделе исследования показывают, что одним из путей решения сформулированной проблемы является реализация принципа дополнительности этих моделей, в соответствии с которым высокоэффективный процесс развивающего обучения не может быть реализован в рамках только технологической или только исследовательской парадигмы. Необходимо их сочетание, взаимодополнение.

Для конкретных областей знаний, учебных дисциплин, курсов существует оптимальное соотношение, оптимальный баланс технологических и поисковых обучающих процедур, оптимальная структура образовательного процесса, которая, строго говоря, индивидуальна для каждого обучающегося.

В то же время такая оптимальная структура для данной дисциплины и для данного обучаемого не является единственной. Существует множество, семейство таких структур, которые обеспечивают максимальный уровень реализации творческого потенциала личности. В строгом смысле их правильнее назвать квазиоптимальными, так как практически невозможно определить, какая реализация обеспечивает глобальный максимум. Однако, как ни парадоксально, с точки зрения практики, это и не важно. Вследствие действия закона самоорганизации интеллекта в процессе развивающего образования при попадании ментальных новообразований в зону запускающих начальных условий происходит втягивание в синергетический процесс развития творческого потенциала. Иными словами, достаточно обеспечить квазиоптимальные образовательные воздействия, вызывающие резонанс интеллектуально-психологического развития, величина (амплитуда) которого зависит не от начальных условий, а от интеллектуального потенциала личности.

Именно действие данного закона позволяет реализовать достаточно вариативный образовательный процесс, не являющийся строго индивидуализированным, однако учитывающий наиболее характерные индивидуальные особенности. Для интеллектуальных самоорганизующихся систем, каковой является человеческая личность, достаточно, чтобы результаты образовательных воздействий попадали в некоторую нечеткую область, которая инициирует запуск механизмов саморазвития.

Понятие креативной технологии развивающего обучения

Реализация принципа педагогической дополнительности в процессе личностно развивающего образования предусматривает специфическую, отличающуюся от традиционной организацию образовательного процесса. Имеет смысл говорить о метатехнологии развивающего образования представляющей собой макротехнологическую организацию учебного процесса, реализующую сформулированные принципы развивающей, креативной, поисковой модели. Общая структура такой макротехнологии представлена на рисунке 5.5.

Ключевым этапом данной технологии является всестороннее изучение личности, которое организуется по специальным методикам и предназначено не только для определения исходного уровня интеллектуального развития, но и для определения психологических особенностей личности, ведущих стратегий и стилей мышления.

Эти данные в дальнейшем используются для формирования оптимизированных технологических структур обучения, а также для психологического сопровождения образовательного процесса, основными задачами которого являются развитие когнитивных способностей обучающихся, освоение ими продуктивных способов учебной деятельности, в наибольшей степени соответствующих их типам личности, развитие рефлексивных способностей.

В процессе обучения предусматривается оперативная диагностика достижения частных целей и коррекция обучающих процедур и содержания материала. Циклы коррекции организуются в рамках модульно-блочной структуры курсов, в соответствии с подходами, которые были изложены в предыдущем подразделе. С этих позиций рассмотрим один из наиболее важных элементов управленческой деятельности – целеполагание.

Так как глобальной задачей развивающего обучения является всестороннее развитие личности, то и частные цели должны обеспечивать ее выполнение. Принято выделять в отдельные группы дидактические, воспитательные, развивающие цели, цели психологической подготовки.

Ранее подробно рассмотрены различные подходы к формированию дидактических целей в рамках технологических образовательных моделей. С этой точки зрения, целесообразно формирование подобных целей в виде соответствующих эталонных моделей деятельности. В этом случае критерием достижения цели может служить готовность к конкретному виду деятельности. Однако нами было показано, что такой подход является весьма узким, так как в такой формулировке блок дидактических целей составляет лишь один из уровней целеполагания.

Многоуровневая структура целей развивающего обучения может быть представлена следующим образом.

1. Цель первого уровня – профессиональная готовность к определенной деятельности.
2. Цель второго уровня – формирование системы личностных качеств, обеспечивающих продуктивную деятельность в прогнозируемых социально-политических, экономических, военно-профессиональных, экологических условиях.
3. Цель третьего уровня – формирование необходимой устойчивости личности по всем параметрам (нравственным, интеллектуальным психологическим, физическим).
4. Цель четвертого уровня – создание задела для саморазвития, максимальной реализации своего творческого потенциала.

Выделим цели второго уровня. В такой постановке они не имеют аналогов в педагогической науке.

Цели четвертого уровня составляют основу развивающего образования. Если продолжить декомпозицию данного блока целей, то мы выходим на такие фундаментальные задачи, как активизация скрытых возможностей интеллекта, формирование устойчивых воспроизводимых умений и навыков продуктивного мышления. Данные задачи могут решаться соответствующими интеллектуальными, креативными технологиями. В этом случае происходит своеобразная конвергенция технологической и поисковой моделях в рамках креативной развивающей парадигмы, разрешается противоречие между ними.

Другая фундаментальная составляющая данного блока – всестороннее изучение и самоизучение обучающегося, формирование его индивидуального психологического портрета, определение адекватной типологической модели, выход на уровень саморефлексии. Таким образом, задание соответствующих целей детерминирует необходимость организации психологического сопровождения, замыкая процедуру структурного синтеза метатехнологической модели развивающего образования.

В соответствии с подходами данной модели определенным образом необходимо систематизировать уровни освоения знаний, чтобы иметь возможность диагностировать достижение соответствующих целей обучения.

Предлагается выделить шесть уровней освоения знаний:

1. Узнавание, распознавание, знакомство. В образовательной практике этот уровень обозначается категорией «быть ознакомленным», «иметь представление». Обучающийся должен быть способен идентифицировать объект (явление), дать его качественное описание, сформулировать характерные свойства, указать его отношение к объектам (явлениям) подобного рода.
2. Копирование, репродукция. Данный уровень соответствует требованию «знать», предполагающему способность воспроизвести учебный материал с заданной степенью точности: сформулировать и записать закон, определение, с достаточной полнотой описать события, процессы.
3. Понимание предполагает способность выделять основополагающие причинно-следственные связи в структуре информации, представлять ее в различных формах.
4. Умение соответствует категории «уметь использовать», предполагающей способность применять полученные знания для решения стандартных задач соответствующей области деятельности с возможным использованием справочного материала.
5. Владение, перенос, трансформация. Данный уровень может быть идентифицирован категорией «владеть», предполагающей способность обучающегося выполнять необходимые действия без дополнительного справочного материала, переносить свои знания и умения в другие пограничные сферы деятельности, решать нестандартные задачи.
6. Производство нового знания. Данный уровень является креативным. Соответствует категориям «созидательное мастерство», «творчество», предполагающим способность создавать новые общественно значимые объекты. В традиционном обучении не ставилась задача достичь такого уровня, поэтому он, как правило, не выделялся.

Необходимо отметить, что пятый и шестой уровни являются креативными, то есть соответствуют продуктивной творческой деятельности.

В соответствии с определенными в предыдущем раздел принципами развивающего образования необходимо задать ряд требований к структурной организации знаниевого поля.

В традиционных репродуктивных моделях «наполнения знаниями» такие требования не задавались. В моделях развивающего обучения они просто необходимы, так как в противном случае не приходится говорить о развитии эффективного мышления.

В качестве таких требований необходимо выделить системность, упорядоченность, инструментальность, эвристичность, креативность знаний. Выделение в качестве одной из целей обучения перечисленных требований к структуре знаний является педагогической инновацией, которая во многом определяет практическую реализуемость развивающей образовательной модели.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка.

Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать.

Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Рассмотрим для примера технологию, которая может усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии, технологически ее обеспечивать – технологию развития критического мышления (ТРКМ). Процедура реализации включает три фазы:

• evocation (вызов, пробуждение);
• realization (осмысление новой информации);
• reflection (рефлексия) и соблюдение определенных условий: активность участников процесса, разрешение высказывать разнообразные «рискованные» идеи и т.д.

Любое занятие или серия (занятий), тема и даже целый учебный курс могут быть построены в соответствии с описанным алгоритмом.

Первая фаза – вызов, на которой ставится задача не только активизировать, заинтересовать обучающегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая фаза – осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, причем приемы и методы ТРКМ позволяют сохранить активность обучающегося, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья фаза – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Цель – развитие интеллектуальных умений обучающихся, важных не только в обучении, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать и синтезировать новое знание).

Главная цель ТКРМ – развитие интеллектуальных способностей обучающихся, позволяющих учиться самостоятельно.

В качестве примера вышесказанному рассмотрим, как реализация данных требований изменяет подходы к формированию содержания программы по математике в старших классах средней общеобразовательной школы.

Известно, что традиционная программа изобилует большим объемом задач и примеров различной сложности, решение которых формирует главным образом способность учащихся вычислять, упрощать и преобразовывать. В то же время применимость этого аппарата в различных областях науки и практики, его смысл практически остаются за кадром. В условиях повышенной, по сравнению с типовыми зарубежными программами, сложностью, это приводит к тому, что большинство учеников не получают должной мотивации к обучению, теряют интерес к предмету. Педагогическая практика показывает, что в среднем в обычных классах только два – три ученика «обладают способностями к математике». Это не совсем так, потому что большинство учащихся, обладающих хорошими гуманитарными способностями, соответствующими стилями мышления, могли бы успешно осваивать курс, если бы видели примеры его практических приложений, рельефные идеи, которые скрыты за громоздкостью вычислительных методов.

Применение сформулированных нами требований к содержанию программы позволяет построить ее из следующих компонентов: история развития математических знаний, основные фундаментальные математические понятия и методы, приложения математики, иллюстрации применения сравнительно простых математических методов, математические модели объектов и явлений реального мира, допущения и ограничения математических моделей, динамично развивающиеся отрасли математики, методы математического творчества, способы получения математических знаний.

В качестве вывода необходимо отметить, что содержание знаний, учебной информации является важнейшим компонентом педагогической технологии, непосредственно образующим образовательное поле. Еще раз подчеркнем ведущую роль концепции системности знаний, на основе которой реализуются новые технологии организации, свертывания, трансляции и приобретения знаний. Важно не наполнение слушателя всей массой учебного материала, а определение оптимального объема кванта знаний, определение того шага дискретизации, с которым необходимо транслировать знания для обеспечения проблемности образовательного процесса. Его фундаментальной составляющей является понимание законов. Причем, согласно известному выражению, «унция знаний стоит фунта информации, унция понимания – фунта знаний». Существенно, что знания, как правило, являются результатом анализа, понимание  –процесса синтеза.

Завершая рассмотрение общих принципов технологизации развивающего обучения, его макротехнологической структуры, перейдем к уровню собственно технологических моделей.

Составляющие технологий развивающего обучения

Возвращаясь к структуре образовательной технологии, представленной на рис. 5.4, более подробно остановимся на ее составляющей, содержащей формы и методы обучения, так как именно они определяют прагматические аспекты реализации технологических моделей.

Формы и методы должны выбираться таким образом, чтобы реализовать возможности развивающей, поисковой модели в технологических рамках.

В соответствии с этим важнейшими требованиями к ним должны стать проблемность, обеспечение возможностей для самостоятельного анализа, творческой самореализации в процессе синтеза в проектной деятельности.

Большое значение имеет и способ представления материала. Если это традиционные формы обучения, например, лекции, то они должны обеспечивать системность восприятия слушателями. При этом необходимо учитывать все основные каналы восприятия информации: визуальный, слуховой, кинестический – чувственный. Причем здесь нужно помочь обучаемому определить его доминирующий тип восприятия и по возможности развить остальные. Ведь уже непосредственно в процессе восприятия осуществляется первичная обработка информации, определяющим здесь является стиль мышления, тип интеллекта, которые мы рассмотрим в дальнейшем. Каждый интеллектуальный тип тяготеет к одной из составляющих базиса «языков» мышления:

• предметной (конкретной, конструктивной);
• образной (наглядной, физической);
• семантической (вербальной, описательной);
• абстрактной (знаковой, формализованной).

Все это необходимо учитывать уже на этапе представления информации при подготовке к занятиям. В противном случае может сложиться ситуация, когда обучаемые не понимают преподавателя, не воспринимают материал в учебнике, потому что он соответствует, например, теоретическому типу мышления, а образному, предметному – нет. Именно поэтому аналитическая геометрия, как правило, воспринимается студентами более легко, в отличие от разделов высшей алгебры, например, теории групп. Достаточно подробно этот вопрос рассмотрен в монографии К.Б. Малышева, в которой представлены основы методики преподавания математики в школе на всех четырех «языках» мышления. В книге «Математика без формул», Ю.В. Пухначева и Ю.П. Попова пишут: Математические формулы – лишь удобный язык для изложения идей и методов математики. Сами же эти идеи можно описать, используя привычные и наглядные образы из окружающей жизни». Таким образом, математические абстракции «переводятся» в конкретные реальные формы, легко воспринимаемые обучающимися с реалистическим, прагматическим стилем мышления. Как здесь не вспомнить старое доброе понятие «физический смысл», порой незаслуженно забытое.

Конструктивный анализ адекватности форм и методов показывает, что наиболее органично вписываются в развивающие технологии игровые методы. В качестве примера их реализации рассмотрим форму организационно-деятельностной игры, ее основные этапы и особенности.

На первом (подготовительном) этапе формулируется целевая установка, ставится проблема.

На втором этапе (этапе практической деятельности) у участников возникают затруднения в ее решении.

Это стимулирует процесс поиска, приобретения необходимых знаний.

На третьем (аналитическом) этапе это способствует сохранению мотивации к разрешению затруднения, проблемы.

На четвертом (консультационном) этапе – получение новых знаний, навыков, умений и развитие компетенций.

Особенно важным здесь является то, что в процессе игры участники имеют возможность самостоятельно «выращивать», синтезировать новые знания и овладевают методологией их получения, одновременно приобретая опыт практической деятельности.

Важно помнить, что четкая технологическая организация процесса существенно повышает эффективность данной формы.

Следующий элемент – технические средства поддержки образовательных технологий, в первую очередь – компьютерные.

Важно оптимально и эффективно использовать их возможности, к месту и не во вред. В частности, они необходимы, когда другими средствами достичь требуемых образовательных результатов невозможно.

Остановимся кратко на так называемых квазитворческих программах типа «изобретающей машины», основанных на методах теории решения изобретательских задач. Они обладают определенной эвристической способностью к нахождению оригинальных, близких к оптимальным технических и управленческих решений. Однако их возможности, естественно, не безграничны.

Следовательно, представляется важным рассмотреть вопрос о качестве методического сопровождения и наполнения.