Главная » Справочник » История развития образовательных моделей и технологий. Учебник » Общая характеристика образовательной модели Ж.-Ж. Руссо

Общая характеристика образовательной модели Ж.-Ж. Руссо

Жан-Жак Руссо (1712–1778) — французский философ, писатель, педагог, мыслитель эпохи Просвещения. Родился
в швейцарской Женеве. Мать Жан-Жака скончалась после родов. В 1723–1724 гг. мальчик был воспитанником протестантского пансиона. Какое-то время обучался у нотариуса, чуть позднее — у гравера. Не приемля манеры обращения с собой, в 16-летнем возрасте, уехал из родного города.

В 1740 г. Ж.-Ж. Руссо стал гувернером известного судьи из Лиона. В 1743–1744 гг. работал секретарем при французском посольстве в Венеции, но возвратился в Париж, где в 1745 г. состоялось его знакомство с Терезой Левассер, которая стала его спутницей жизни, матерью их пятерых детей. Все они росли в воспитательном доме, т. к. Ж.-Ж. Руссо считал, что не может сам их воспитывать.

Написанный в 1762 г. роман «Эмиль, или О воспитании» и политический трактат «Об общественном договоре» вынудили их автора покинуть Францию во избежание ареста. Его произведения были сожжены не только в Париже, но и в Женеве.

Система взглядов Ж.-Ж. Руссо, его критическое отношение к цивилизации, городской культуре, возвеличивание естественности и природы, приоритет сердце над разумом во многом повлияли на литературу и философскую мысль разных стран. Он был одним из первых, кто указал на обратную сторону цивилизации. Его радикальные взгляды по отношению к социальному развитию стали питательной средой для Великой Французской революции, послужили ее идеологической основой. Творческое наследие Ж.-Ж. Руссо представлено большим количеством прозаических сочинений, поэм, комедий, стихов.

Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «существуют два вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой природе зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в господина, и в раба, что одинаково безнравственно».

Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей.

«Ничего не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! — восклицал он. — …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть…»

В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо
осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. «Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей».

Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал:

«Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться…».

По мнению Ж.-Ж. Руссо, наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса.

Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для обучающихся. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть
особенности внутреннего мира ребенка, его природу.

Он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей».

Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего, по сути манипулятивного, педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с
созданием особой образовательной, воспитывающей и обучающей среды развития ребенка.

Вместе с тем, Ж.-Ж. Руссо крайне отрицательно относился к роли авторитета в воспитании. Он писал:

«Снисходительностью можно сделать себя более сносным и сохранить внешний авторитет. Но я не вижу, к чему служит этот авторитет, сохраняемый не иначе, как путем потворства порокам, которые он должен был бы подавлять».

У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику».

По мнению Ж.-Ж. Руссо, «воспитание дается человеку природой (внутреннее развитие органов и способностей),
людьми (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и вещами (приобретение собственного опыта относительно предметов, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей и вещей».

Ж.-Ж. Руссо подчеркивал, что «воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, воспитание со стороны
вещей зависит лишь в некоторых отношениях, в наибольше же степени от нас зависит воспитание со стороны людей, но и здесь надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка. Успешность воспитания определяется тем, насколько все его соответствует той цели, над которой мы не властны, которую дает природа».

Ж.-Ж. Руссо утверждал:

«человек естественный — весь для себя; он — численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человек-гражданин — это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении к целому — к общественному организму. Хорошие общественные учреждения — это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом… В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их — быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,– мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте…».

Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта Ж.-Ж. Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т. е. природе ребенка.

Ж.-Ж. Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо — это система естественного воспитания.

Интересно

Содержание того идеала природы, который Ж.-Ж. Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно
рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Ж.-Ж. Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Ж.-Ж. Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию.

Этот поворот был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Ж.-Ж. Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма.

Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. «Мало знать, что такое добро, надо еще его любить», — утверждал он. «Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы».

Ж.-Ж. Руссо видел в чувстве «основу и первичную деятельность душевной жизни». Признавая целью образования общее для его эпохи стремление создать разумного человека, Ж.-Ж. Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, «человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум».

Предыдущая статья Общая характеристика образовательной модели Дж. Локка Следующая статья Общая характеристика образовательной модели И. Г. Песталоцци

Статьи по теме