Исследовательская образовательная модель

Исследовательская (поисковая) образовательная модель характеризуется рядом принципиальных отличительных особенностей:

1.  Обучение осуществляется в процессе исследовательской деятельности, включающей такие элементы как постановка проблем, сбор данных, выдвижение и проверка гипотез, постановка экспериментов, моделирование.
2. В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом используется дополнительная информация, собираемая и привлекаемая самими учащимися. Особое место занимает освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.
3. Обучение осуществляется в контексте разработки конкретных реальных и псевдореальных проектов, обладающих высокой личностной значимостью для обучающегося. Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом.
4. Широкое внедрение в учебный процесс игровых методов, конструктивных дискуссий, моделирования процессов принятия решений. Особое значение для достижения дидактических целей приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке, предметная и ролевая имитация.
5. Приоритет продуктивной творческой деятельности обучающихся, использование рефлексии, обратной связи, специальных методов развития эффективного мышления.

В рамках данной модели меняется характер обучения, его основным смыслом становится освоение нового, личностно значимого опыта, что стимулирует внутреннюю мотивацию. Преподавателю отводится роль не столько наставника, сколько более опытного коллеги. Основными видами учебной деятельности становятся систематическое, определенным образом организованное исследование, решение проблем, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная деятельность, игровая имитация и моделирование, надпредметная поисковая учебная деятельность по организации обучающимися собственного познания, рефлексия.

Педагогические ориентиры смещаются от приобретения готовых знаний в сторону синтеза, «выращивания» новых знаний, овладения методологией их постижения и применения, освоения способов продуктивной деятельности, рефлексии, поиска личностных смыслов.

Формируется установка на исследовательскую позицию личности, активный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью. Данная установка находит свое отражение в содержательной ориентации обучения, определяет повышенное внимание к процедурам, обеспечивающим поисковую деятельность учащихся. Процесс поисковой учебной деятельности во многих случаях становится рядоположенным с основным содержанием обучения. Тогда психолого-дидактические средства реализации исследовательской модели становятся элементами содержания учебного процесса, среди которых можно выделить следующие:

• целенаправленное освоение методологии продуктивной поисковой деятельности;
• формирование культуры рефлексивного мышления;
• специальное обучение процедурам обсуждения и ведения дискуссии;
• разработку и освоение методических основ учебно-игровой деятельности;
• гармонизацию интеллектуально-эмоционального взаимодействия в процессе обучения;
• рефлексию процесса обучения и его оптимизацию.

Таким образом, освоение способов и процедур продуктивной творческой деятельности и эффективного общения становится специальной дидактической целью. Практические методы ее достижения будут рассмотрены в следующих разделах.

В традиционных образовательных схемах существует противоречие между заранее заданным содержанием образования и возможностью его изменения в соответствии с изменяющимися обстоятельствами, ситуативными потребностями и интересами ученика, а также свободой выбора видов учебной  деятельности. В исследовательских моделях это противоречие разрешается передачей инициативы в организации своего учебного познания учащемуся, но это возможно только в случае личностной значимости учебной информации и ее связи с непосредственным прагматическим опытом обучаемого.

Как следствие, возникает ряд специфических требований к содержанию обучения и организации образовательного процесса. Последовательно сформулируем эти требования.

1. При взаимодействии с учебной информацией у обучающегося должна возникать неудовлетворенность имеющимися представлениями, ощущение их ограниченности, противоречивости по отношению к естественнонаучной картине мира.
2. В содержании предмета должны быть выделены ведущие, узловые понятия. Объем транслируемой информации должен отвечать принципу необходимой минимальности. Приобретаемые знания должны соответствовать критерию будущей востребованности.
3. Учебная информация должна быть значимой, опираться на собственный опыт обучающихся, соответствовать их потребностям и интересам.
4. Новые представления и понятия должны обладать определенной эвристичностью и конструктивностью, т.е. они должны быть средствами решения значимых проблем, обладать объяснительными и прогностическими свойствами, стимулировать возникновение новых идей и представлений.
5. Содержание учебной информации кроме научных фактов, понятий, теорий, представлений, гипотез должно отражать пути и логику развития науки, теоретические и эмпирические методы получения нового научного знания, процессы смены научных представлений и парадигм.
6. Необходимо выделение специального блока, предназначенного для освоения методологии научно-исследовательской, творческой деятельности, несмотря на то, что частично эти задачи решаются в контексте собственно учебных исследований.

Анализ основных требований к организации образовательного процесса позволяет выделить наиболее важные (некоторые из них определяются соответствующими требованиями к содержанию образования):

1. Необходимо постоянно ставить обучающихся в положение исследователей, первооткрывателей, побуждать их к самостоятельному поиску, открытию необходимых знаний.
2. Изучение материала должно сопровождаться соотнесением конкретных частных фактов с познавательными структурами, схемами, закономерностями. Только в этом случае обучающиеся смогут овладевать способами познавательной деятельности в процессе освоения учебной информации.
3. Важна активность обучаемых в организации образовательного процесса. Они сами должны принимать участие в отборе учебных проблем, в разработке плана действий и методов их решения.
4. Нужно как можно чаще моделировать ситуации, когда изучаемые явления и закономерности входят в противоречие с имеющимися представлениями.
5. Необходимо всячески побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде, выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.
6. Важно предоставлять возможность обучающимся исследовать свои идеи и предположения в свободной раскованной обстановке, обсуждая их в небольших группах, применять их к широкому кругу ситуаций, областей, чтобы иметь возможность оценивать их прикладное значение.
7. Следует учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, предпочитаемые интеллектуальные стратегии, стили мышления, использовать все возможности для развития творческого потенциала.

Таким образом, в исследовательской модели содержание учебной информации и организация образовательного процесса решают задачи не только формирования новых, но и перестройки, систематизации имеющихся знаний. Особенно парадоксально, на первый взгляд, то, что полученные предварительные сведения могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, и, во всяком случае, требуют переосмысления, изменения сложившейся системы взглядов.

Интегрируя высказанные положения, следует подчеркнуть, что основным методологическим принципом данной модели является необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность обучающихся, использовать различные виды учебного диалога, игрового взаимодействия, опору на воображение, аналогии и метафоры, развивать творческий потенциал личности.

Рассмотрим необходимые для реализации данного принципа условия и методические рекомендации.

Создание условий для продуктивной творческой деятельности предполагает создание соответствующей атмосферы в учебном коллективе. Необходимо устранить внешние и внутренние препятствия для проявлений творчества. С этой целью следует создать такую обстановку, когда обучающиеся чувствуют, что любое соображение, мысль заслуживают того, чтобы высказать их в коллективе, и они будут приняты доброжелательно, с пониманием, а не высмеяны или подвергнуты неконструктивной критике. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку. С этой целью на определенных этапах учебного взаимодействия имеет смысл воздерживаться от любых оценок. Позиция педагога не должна доминировать, необходимо формировать корректные коллегиальные отношения. В процессе обсуждения и оценки идей критика возможна и необходима, но она должна быть конструктивной и не должна переходить на личности. При разрешении спорных вопросов должны соблюдаться известные правила ведения дискуссии, кстати, эти правила практически осваиваются в ходе самих дискуссий.

Следующий блок рекомендаций охватывает условия повышения продуктивности творческой деятельности. Ведущую роль в данной проблеме, безусловно, играет развитие воображения. К сожалению, до сих пор в рамках учебных занятий в средней и высшей школе учебная цель систематического развития воображения практически не ставится. В то же время принципиальная возможность и важность достижения этой цели имеют исключительное значение, так как воображение и фантазия являются основой, фундаментом творческого мышления.

Существуют различные методики развития фантазии, часть из них будет рассмотрена в соответствующих разделах. Одним из основных условий их реализации является преодоление внутренних ограничений и стереотипов мышления.

Другая важная задача – развитие восприимчивости, повышение чувствительности, широты и насыщенности восприятия окружающей действительности. Эта задача также должна стать предметом систематических занятий. С методологической точки зрения, она решается осознанием, актуализацией и системным объединением всех каналов восприятия информации: зрительных, слуховых, кинестических. Подробно этот вопрос рассматривается в разделе, посвященном когнитивной модели личности.

Тесно связана с предыдущими задача развития образного мышления, освоения продуктивного использования метафор, аналогий, ассоциаций. Исследования креативных процессов показывают, что эффективность творческого поиска существенно повышается за счет неочевидных сопоставлений, неожиданных ассоциаций. Распространено заблуждение, что образное мышление является природной способностью. Однако эта способность нуждается в развитии, особенно в детском возрасте, и поддержке в дальнейшем, в частности в средней и высшей школе. С методической точки зрения, данная задача решается не просто побуждением к образному мышлению, а сочетанием спонтанности в генерации образов и целенаправленности их осмысления, включения в процесс творческой деятельности при решении проблем.

Основой, фундаментом продуктивной творческой деятельности, безусловно, является необходимый объем знаний, хотя зависимость творческих возможностей от информированности, осведомленности неоднозначна. Запоминание информации не заменяет и само по себе не развивает умения эффективно мыслить. В данном случае целесообразно говорить о системной организации знаний, ее развитии и оптимизации в соответствии с подходами и требованиями, сформулированными в предыдущем разделе.

В целом развитие навыков продуктивного мышления представляет собой самостоятельную ключевую образовательную цель. В отечественной и зарубежной педагогике данной проблеме посвящено достаточно много работ, в которых достаточно подробно рассмотрены методики развития критического, оценочного мышления. Представляется целесообразным более широко подойти к данной проблеме и выделить в общей цели развития мышления ряд подцелей, элементов в форме развития различных видов мышления:

• формально-логического;
• дивергентного, латерального, поискового мышления, являющегося основой креативности;
• художественно-образного мышления;
• целостного, интегративного;
• проектно-конструктивного, синтезирующего;
• прогностического, экстраполирующего, стратегического;
• критического, оценочного, рефлексивного;
• оперативного, тактического мышления.

Безусловно, произведенная декомпозиция является весьма условной, в большинстве случаев в мыслительном процессе присутствуют в той или иной степени все указанные элементы. Однако при выполнении определенных учебных заданий один из видов мыслительной деятельности, как правило, доминирует, и это особенно важно учитывать с методической точки зрения.

Не менее актуальна проблема развития, активизации подсознания, целенаправленного использования его возможностей для оптимизации мыслительного процесса, который, как известно, представляет собой единство рациональных и иррациональных механизмов.

С методической точки зрения, разрешение этой проблемы должно осуществляться через постижение закономерностей функционирования подсознания и целенаправленного развития интуиции, преодоления инерции мышления, подсознательных барьеров и стереотипов, ограничивающих творческие возможности личности. Безусловно, этот процесс является строго индивидуализированным, различным типам обучаемых необходимы различные типы учебной деятельности для их саморазвития. Методология определения психологических особенностей личности, построения системы типологий, выявления индивидуальных интеллектуальных стилей и использования этой информации для оптимизации образовательного процесса рассматривается в следующих разделах.

Обобщая представленные положения, можно сделать несколько принципиальных выводов.

Во-первых, мышление поддается развитию, формирование умений эффективного мышления в исследовательских моделях становится одной из ведущих целей образовательного процесса.

Во-вторых, с функциональной точки зрения, мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидуумом и поступающей или (и) актуализирующейся информацией.

Следовательно, основные закономерности этого процесса формируются в результате системной интеграции закономерностей когнитивной психологии и фундаментальных законов энергоинформационного обмена. С этой точки зрения, оптимальное восприятие и освоение учебного материала осуществляется только тогда, когда обучаемый производит с ним те или иные операции, например: устанавливает связи между данными, классифицирует их, делает обобщения, формирует концептуальные схемы, строит гипотезы, выявляет закономерности, осуществляет объяснение и дает прогнозы.

В-третьих, мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, стратегии обучения должны соответствовать этой иерархии.

В частности, в поисковой модели выделены три типа учебно-познавательных заданий:

• формирование понятий,
• интерпретация данных,
• применение правил и принципов.

Важно, чтобы эта схема была дополнена блоком учебных заданий проектно-созидательной, синтезирующей направленности. Кроме того, в условиях реализации данной модели в высшей школе в отдельных случаях нет необходимости ограничиваться соблюдением строгой последовательности учебных заданий.

Завершая достаточно подробное рассмотрение исследовательской модели обучения, необходимо отметить, что существует ряд ограничений реализации данной модели. Очевидно, что условием возможности ее применения является наличие определенной базы фундаментальных знаний. Трудно представить себе, что весь образовательный процесс высшего учебного заведения можно построить на базе только этой модели.

Кроме того, высокая степень неопределенности, динамичность, дивергентность познавательных ориентиров и критериев существенно осложняют воспроизведение образовательных методик в широких масштабах, а также затрудняют процедуры оценивания результатов, качества и эффективности образовательного процесса. Все это определяет необходимость поиска и разработки моделей, свободных от указанных недостатков.

Одним из путей решения сформулированной проблемы является реализация принципа дополнительности этих моделей, в соответствии с которым высокоэффективный процесс личностно развивающего обучения не может быть реализован в рамках только технологической или только исследовательской парадигмы. Необходимо их сочетание, взаимодополнение.

Для конкретных областей знаний, учебных дисциплин, курсов существует оптимальное соотношение, оптимальный баланс технологических и поисковых обучающих процедур, оптимальная структура образовательного процесса, которая, строго говоря, индивидуальна для каждого обучающегося.

В то же время такая оптимальная структура для данной дисциплины и для данного обучаемого не является единственной. Существует множество, семейство таких структур, которые обеспечивают максимальный уровень реализации творческого потенциала личности. В строгом смысле их правильнее назвать квазиоптимальными, так как практически невозможно определить, какая реализация обеспечивает глобальный максимум. Однако, как ни парадоксально, с точки зрения практики, это и не важно. Вследствие действия закона самоорганизации интеллекта в процессе развивающего образования, при попадании ментальных новообразований в зону запускающих начальных условий происходит втягивание в синергетический процесс развития творческого потенциала.

Именно действие данного закона позволяет реализовать достаточно вариативный образовательный процесс, не являющийся строго индивидуализированным, однако учитывающий наиболее характерные индивидуальные особенности. Для интеллектуальных самоорганизующихся систем, каковой является человеческая личность, достаточно, чтобы результаты образовательных воздействий попадали в некоторую нечеткую область, которая инициирует запуск механизмов саморазвития.

Реализация принципа педагогической дополнительности в процессе личностно развивающего образования предусматривает специфическую, отличающуюся от традиционной организацию образовательного процесса. Имеет смысл говорить о метатехнологии развивающего обучения, представляющей собой макротехнологическую организацию учебного процесса, реализующую сформулированные принципы развивающей, креативной, поисковой модели. Общая структура такой макротехнологии будет подробно раскрыта в разделе 5 данного пособия.