Исследовательская (поисковая) образовательная модель характеризуется рядом принципиальных отличительных особенностей:
В рамках данной модели меняется характер обучения, его основным смыслом становится освоение нового, личностно значимого опыта, что стимулирует внутреннюю мотивацию. Преподавателю отводится роль не столько наставника, сколько более опытного коллеги.
Педагогические ориентиры смещаются от приобретения готовых знаний в сторону синтеза, «выращивания» новых знаний, овладения методологией их постижения и применения, освоения способов продуктивной деятельности, рефлексии, поиска личностных смыслов.
Формируется установка на исследовательскую позицию личности, активный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью. Данная установка находит свое отражение в содержательной ориентации обучения, определяет повышенное внимание к процедурам, обеспечивающим поисковую деятельность учащихся. Процесс поисковой учебной деятельности во многих случаях становится рядоположенным с основным содержанием обучения.
Тогда психолого-дидактические средства реализации исследовательской модели становятся элементами содержания учебного процесса, среди которых можно выделить следующие:
Таким образом, освоение способов и процедур продуктивной творческой деятельности и эффективного общения становится специальной дидактической целью. Практические методы ее достижения будут рассмотрены в следующих разделах.
В исследовательских моделях это противоречие разрешается передачей инициативы в организации своего учебного познания учащемуся, но это возможно только в случае личностной значимости учебной информации и ее связи с непосредственным прагматическим опытом обучаемого.
Как следствие, возникает ряд специфических требований к содержанию обучения и организации образовательного процесса.
Последовательно сформулируем эти требования:
Анализ основных требований к организации образовательного процесса позволяет выделить наиболее важные (некоторые из них определяются соответствующими требованиями к содержанию образования):
Таким образом, в исследовательской модели содержание учебной информации и организация образовательного процесса решают задачи не только формирования новых, но и перестройки, систематизации имеющихся знаний. Особенно парадоксально, на первый взгляд, то, что полученные предварительные сведения могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, и, во всяком случае, требуют переосмысления, изменения сложившейся системы взглядов.
Интегрируя высказанные положения, следует подчеркнуть, что основным методологическим принципом данной модели является необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность обучающихся, использовать различные виды учебного диалога, игрового взаимодействия, опору на воображение, аналогии и метафоры, развивать творческий потенциал личности.
Рассмотрим необходимые для реализации данного принципа условия и методические рекомендации.
Создание условий для продуктивной творческой деятельности предполагает создание соответствующей атмосферы в учебном коллективе.
С этой целью на определенных этапах учебного взаимодействия имеет смысл воздерживаться от любых оценок. Позиция педагога не должна доминировать, необходимо формировать корректные коллегиальные отношения. В процессе обсуждения и оценки идей критика возможна и необходима, но она должна быть конструктивной и не должна переходить на личности. При разрешении спорных вопросов должны соблюдаться известные правила ведения дискуссии, кстати, эти правила практически осваиваются в ходе самих дискуссий.
Существуют различные методики развития фантазии, часть из них будет рассмотрена в соответствующих разделах. Одним из основных условий их реализации является преодоление внутренних ограничений и стереотипов мышления.
Тесно связана с предыдущими задача развития образного мышления, освоения продуктивного использования метафор, аналогий, ассоциаций. Исследования креативных процессов показывают, что эффективность творческого поиска существенно повышается за счет неочевидных сопоставлений, неожиданных ассоциаций. Распространено заблуждение, что образное мышление является природной способностью.
Однако эта способность нуждается в развитии, особенно в детском возрасте, и поддержке в дальнейшем, в частности в средней и высшей школе. С методической точки зрения, данная задача решается не просто побуждением к образному мышлению, а сочетанием спонтанности в генерации образов и целенаправленности их осмысления, включения в процесс творческой деятельности при решении проблем.
Основой, фундаментом продуктивной творческой деятельности, безусловно, является необходимый объем знаний, хотя зависимость творческих возможностей от информированности, осведомленности неоднозначна. Запоминание информации не заменяет и само по себе не развивает умения эффективно мыслить. В данном случае целесообразно говорить о системной организации знаний, ее развитии и оптимизации в соответствии с подходами и требованиями, сформулированными в предыдущем разделе.
В целом развитие навыков продуктивного мышления представляет собой самостоятельную ключевую образовательную цель. В отечественной и зарубежной педагогике данной проблеме посвящено достаточно много работ, в которых достаточно подробно рассмотрены методики развития критического, оценочного мышления.
Представляется целесообразным более широко подойти к данной проблеме и выделить в общей цели развития мышления ряд подцелей, элементов в форме развития различных видов мышления:
Безусловно, произведенная декомпозиция является весьма условной, в большинстве случаев в мыслительном процессе присутствуют в той или иной степени все указанные элементы. Однако при выполнении определенных учебных заданий один из видов мыслительной деятельности, как правило, доминирует, и это особенно важно учитывать с методической точки зрения.
Не менее актуальна проблема развития, активизации подсознания, целенаправленного использования его возможностей для оптимизации мыслительного процесса, который, как известно, представляет собой единство рациональных и иррациональных механизмов.
С методической точки зрения, разрешение этой проблемы должно осуществляться через постижение закономерностей функционирования подсознания и целенаправленного развития интуиции, преодоления инерции мышления, подсознательных барьеров и стереотипов, ограничивающих творческие возможности личности.
Обобщая представленные положения, можно сделать несколько принципиальных выводов.
Во-первых, мышление поддается развитию, формирование умений эффективного мышления в исследовательских моделях становится одной из ведущих целей образовательного процесса.
Во-вторых, с функциональной точки зрения, мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидуумом и поступающей или (и) актуализирующейся информацией.
Следовательно, основные закономерности этого процесса формируются в результате системной интеграции закономерностей когнитивной психологии и фундаментальных законов энергоинформационного обмена.
С этой точки зрения, оптимальное восприятие и освоение учебного материала осуществляется только тогда, когда обучаемый производит с ним те или иные операции, например: устанавливает связи между данными, классифицирует их, делает обобщения, формирует концептуальные схемы, строит гипотезы, выявляет закономерности, осуществляет объяснение и дает прогнозы.
В-третьих, мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, стратегии обучения должны соответствовать этой иерархии.
В частности, в поисковой модели выделены три типа учебно-познавательных заданий:
Важно, чтобы эта схема была дополнена блоком учебных заданий проектно-созидательной, синтезирующей направленности. Кроме того, в условиях реализации данной модели в высшей школе в отдельных случаях нет необходимости ограничиваться соблюдением строгой последовательности учебных заданий.
Завершая достаточно подробное рассмотрение исследовательской модели обучения, необходимо отметить, что существует ряд ограничений реализации данной модели. Очевидно, что условием возможности ее применения является наличие определенной базы фундаментальных знаний. Трудно представить себе, что весь образовательный процесс высшего учебного заведения можно построить на базе только этой модели.
Кроме того, высокая степень неопределенности, динамичность, дивергентность познавательных ориентиров и критериев существенно осложняют воспроизведение образовательных методик в широких масштабах, а также затрудняют процедуры оценивания результатов, качества и эффективности образовательного процесса. Все это определяет необходимость поиска и разработки моделей, свободных от указанных недостатков.
Для конкретных областей знаний, учебных дисциплин, курсов существует оптимальное соотношение, оптимальный баланс технологических и поисковых обучающих процедур, оптимальная структура образовательного процесса, которая, строго говоря, индивидуальна для каждого обучающегося.
В то же время такая оптимальная структура для данной дисциплины и для данного обучаемого не является единственной. Существует множество, семейство таких структур, которые обеспечивают максимальный уровень реализации творческого потенциала личности. В строгом смысле их правильнее назвать квазиоптимальными, так как практически невозможно определить, какая реализация обеспечивает глобальный максимум. Однако, как ни парадоксально, с точки зрения практики, это и не важно.
Именно действие данного закона позволяет реализовать достаточно вариативный образовательный процесс, не являющийся строго индивидуализированным, однако учитывающий наиболее характерные индивидуальные особенности.
Для интеллектуальных самоорганизующихся систем, каковой является человеческая личность, достаточно, чтобы результаты образовательных воздействий попадали в некоторую нечеткую область, которая инициирует запуск механизмов саморазвития.
Реализация принципа педагогической дополнительности в процессе личностно развивающего образования предусматривает специфическую, отличающуюся от традиционной организацию образовательного процесса. Имеет смысл говорить о метатехнологии развивающего обучения, представляющей собой макротехнологическую организацию учебного процесса, реализующую сформулированные принципы развивающей, креативной, поисковой модели.
