Педагогическое мастерство учителя

В центре внимания современной педагогической науки и практики находятся вопросы повышения качества образовательно-воспитательного процесса. Во многом решение данной проблемы связано с развитием профессионального мастерства учителя.

Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривается в работах И.А. Зимней, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Куценко, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Исаева, А.И. Щербакова и др.

Однако эта проблема не является новой для педагогики, так как предпосылки исследования проблемы педагогического мастерства мы можем найти уже у великих мыслителей античности. Именно в период античности, появляется термин «воспитательное искусство» как совокупность качеств учителя, который обладает мастерством воспитания и обучения.

Сократ утверждал, что учитель должен не только сообщать готовое знание, но его искусство в том, чтобы в ребенке проснулось самостоятельное мышление. Учительскую миссию мыслитель считал важнее обязанности родителей.

Искусство воспитания рассматривал Аристотель, который считал, что оно вместе с природой делает человека совершенным, прекрасным во всех отношениях. Исходя из идеи развития, он впервые в истории педагогики попытался разработать возрастную периодизацию, которую нужно учитывать в процессе воспитания.

По мнению М. Квинтилиана, в искусстве обучения большое значение имеет подготовка учителя, его знания, методы обучения. Он написал первый в истории трактат «О воспитании оратора». Здесь дается система педагогических указаний, формулируется ряд требований к учителю, хотя он и говорит о подготовке будущего оратора. На его взгляд, учитель должен любить детей, быть для них хорошим примером во всем, разговаривать грамотно, быть образованным.

Для работы в школе повышенного типа учитель обязательно должен предварительно работать определенное время в элементарной школе. Известный философ Плутарх также обращал внимание на роль учителя в процессе обучения. Он считал, что учитель должен иметь большой жизненный опыт и безупречное поведение.

Большой вклад в развитие проблемы педагогического мастерства внес Я.А. Коменский. Всю свою жизнь он посвятил поиску эффективных методов обучения, считая главной задачей метода – научить наиболее простым и доступным, коротким и легким путем. Впервые Я.А. Коменский широко и конкретно осветил вопрос о педагогическом искусстве учителя, которое требует гуманного отношения к ребенку, энциклопедических знаний, высокой культуры. Я. Коменский сформулировал новый взгляд на учителя, утверждая, что «лучшие из людей да будут учителями …» (См. рис.1).

Большого мастерства требовал от педагога Ж.-Ж. Руссо . Педагогическое мастерство должно строиться на глубоком изучении индивидуальных особенностей ребенка. Только эти знания позволяют найти приемы воспитания, предвидеть результаты воспитательного процесса.

Систематическое изложение своей педагогической программы Ж.-Ж. Руссо сделал в произведении «Эмиль, или О воспитании». Ж.-Ж. Руссо был убежден, что искусству воспитания можно научиться. Он считал, что необходимым условием искусства является талант, одаренность и способности воспитателя.

Педагог-мастер, по Й.Г. Песталоцци, – это учитель, который постоянно самосовершенствуется и движется вперед. Наиболее важной чертой педагога, считал Песталоцци, является любовь к детям, которая иногда может заменить даже талант и подготовку учителя.

Предложенный педагогом подход к воспитанию и обучению детей имел индивидуальный характер, в то время это было новизной. Идеи Песталоцци развил немецкий педагог А. Дистервег. Если Я. Коменский и Й.Г. Песталоцци под педагогическим мастерством понимали метод, то А. Дистервег считал, что педагогическое мастерство – способность учителя развивать активность детей.

Источником является не методика, а личность педагога и непосредственное влияние на ребенка. А. Дистервег обосновал развивающий метод обучения, который ориентирован на активность и самостоятельность учащихся. При таком методе учитель ведет занятия в диалогической форме, когда вопросы задаются как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Этот метод учит ребенка свободно мыслить («Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить»).

Исследованию профессиональных качеств как одной из характеристик педагогического мастерства посвящены труды и зарубежных исследователей. Так, в работах А. Маслоу, К. Роджерса анализируются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущего педагога. В контексте психоаналитического подхода
педагогическое мастерство определяется степенью психологической зрелости.

Психологическая зрелость, по теории К. Юнга, является объектом влияния на личное бессознательное, коллективное бессознательное и личное сознательное и выступает (проявляется) в трех видах воспитания (См. рис. 2).

1. Воспитание через пример происходит бессознательно и потому является самой устойчивой и эффективной формой влияния. Успеху воспитания такого вида способствует тот факт, что ребенок воспроизводит более или менее во всем свое ближнее окружение и прежде всего родителей, поэтому принятие норм поведения в этом случае идет без всякой оценки и критики. Огромная ответственность лежит на педагоге, так как таким путем могут быть транслированы любые ценности и стремления.
2. Сознательное коллективное воспитание предполагает следование нормам, правилам и методам, определенным группой людей. Они неизбежно имеют коллективную природу, обладают большой силой и применимы к большинству людей. К. Юнг видит ограниченность данного типа воспитания. В том, что такое воспитание «производит не более того, что содержится в его собственных предпосылках, а именно индивидов, которые сформированы в соответствии с общими нормативами, правилами и методами». Такой тип воспитания выгоден обществу, но может нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Приучая человека соответствовать социальным нормативам, правилам и методам, мы ориентируем его на реализацию коллективного сознательного – персоны (маски).
3. Индивидуальное воспитание предполагает развитие человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида. Этот тип воспитания заключается в формировании личного сознательного в ученике, способствующего движению ученика к Самости.

Задача педагога, по мнению К. Юнга, состоит в постепенном переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу формирования индивидуальности. Однако было бы неправомерно рассматривать личность ребенка по тем же законам, что и взрослого, поэтому Юнг отмечает, что аналитические познания должны служить, в первую очередь, собственной установке учителя, ибо, как хорошо известно, детям свойственно инстинктивно понимать, видеть личные недостатки воспитателя.

Таким образом, в аналитической психологии Юнга ставится вопрос о психологическом здоровье педагога как объекта подражания, а также осознанность им средств воздействия на сознательные и подсознательные структуры личности учащихся. В общении педагога и учеников обе стороны учатся интерпретировать свои чувства, приобретают опыт ощущения своей Самости, а значит, приближаются к осознанию себя как индивидуальности, которая является конечной целью развития любой личности.

Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Берне. К. Роджерс рассматривает учителя с позиции «фасилитатора» (от англ. «fasilitate» – способствовать, облегчать).

Основная функция учителя – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. Поэтому педагогическая фасилитация становится фактором развития педагогического мастерства (См. рис. 3).

К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора: конгруэнтность учителя, принятие и понимание, личностная значимость учения. Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не внешние цели развития, строить учебный процесс как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост.

Очень важно учителю отказаться от силы власти старшего и знающего, от претензии на безошибочность, от авторитарной позиции. Это означает «взращивание» в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместным усилиям с учениками для конструирования обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю.

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношения между учителями и учениками, открытость будущему, способность к переоценке ценностей. В современной педагогической среде (США, Канада, Австралия, Бельгия, Англия) значительное развитие приобретает направление «персонализированного» педагогического образования (С. Дженсенс, К. Питторс, Ф. Фуллер), построенного на идее «личностного» подхода.

В ряде концепций и идей, которые легли в основу реформирования педагогического образования за рубежом, также имеет место обращение к проблемам педагогического мастерства: концепция рефлексирующего учителя-практика (П. Херст); концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д. Макинтур); концепция базы знания учителя (Л. Шульман); исследования профессиональной компетенции учителя (М. Кеннеди) и др.

В отечественной педагогике начало изучения педагогического мастерства связано с деятельностью Н. Пирогова. В содержании «педагогического мастерства» Н. Пирогов выделял разнообразие средств обучения и эффективность их использования. Степень мастерства учителя педагог оценивал по определенным принципам и прежде всего по таким, как педагогическое творчество, умение правильно объединить и эффективно использовать наглядность и слово, постоянно учитывать индивидуальные особенности детей.

Н. Пирогов предъявлял высокие требования к учителю, отмечая, что высокая нравственность педагога является основой нравственности ребенка. (См. рис. 4) Пирогову принадлежит инициатива создания учительских семинарий. Он видел источник роста педагогического мастерства учителей в их коллективном творчестве (совещания, курсы, съезды).

Особое внимание Н. Пирогов уделяет совершенствованию педагогического мастерства, так как считает, что «какую бы систему не выбрали, и как бы умело не был составлен устав, какими бы хорошими ни были инструкции и программы, все же весь успех дела зависит от личности».

Искусство обучения и воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, должно опираться на научную основу, на знание психологии ребенка. По его убеждению, учитель становится творцом личности ребенка тогда, когда познает законы его развития, глубоко знает психологию, имеет высокий уровень методического мастерства.

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности: «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.

Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Проблема педагогического мастерства учителя занимает значительное место в творчестве выдающегося педагога ХХ века А.С. Макаренко. Он создал систему и разработал принципы организации творческого педагогического коллектива.

Важнейшими составляющими профессионального мастерства считал педагогический такт, профессиональные знания, передовой педагогический опыт, гуманное отношение к ребенку. В статье «О моем опыте» А.С. Макаренко отмечает, что «педагогическое мастерство – совсем не простое дело… Я стал настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда » с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И я тогда не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно.

Мастерство – это то, чего можно достичь. А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим педагогам и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела.

Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации», – писал А.С. Макаренко.

В.А. Сухомлинский убедительно доказывал, что сущность педагогического мастерства заключается в умении влиять на сознание и чувства детей, глубоко проникать в духовный мир каждого воспитанника, используя наиболее эффективные методы и приемы обучения.

В.А. Сухомлинский не дает четко выраженного определения этого понятия, однако у него имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников.

Например, «гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога – вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой.

При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни».

Развитие представлений о педагогическом мастерстве в трудах отечественных ученых связано с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога, его индивидуально-психологическими особенностями.

Мы выделили 3 направления в изучении проблемы педагогического мастерства:

1. Педагогическое мастерство как критерий эффективности учебно- воспитательного процесса.
2. Педагогическое мастерство как совокупность профессионально обусловленных свойств личности.
3. Педагогическое мастерство как критерий профессионализма.

Педагогическое мастерство как критерий эффективности учебно- воспитательного процесса. 

Педагогическое мастерство определяется уровнем эффективности педагогического взаимодействия. По мнению И. Зязюна, педагогическое мастерство основывается на гуманистической позиции педагога. Эффективность учебно-воспитательного процесса в таком случае определяется способностью педагога создать среду сотрудничества и взаимоуважения.

Овладение коммуникативными умениями осуществляется постепенно. И.Ф. Харламов считает, что педагогическое мастерство – качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя, это «есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса».

Как основу воспитания педагогическое мастерство рассматривает Ю.П. Азаров, рассматривая взаимодействие структурных составляющих мастерства, он развивает свое определение: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве – сила мастерства».

В определении В.П. Кузовлева педагогическое мастерство рассматривает как достаточно устойчивая система теоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимся.

Следовательно, являясь синтезом теоретических знаний и высоко развитых практических умений, мастерство педагога выражается через творчество и воплощается в нем. Конкретные же показатели мастерства проявляются в высоком уровне исполнения, качестве труда, целесообразных, адекватных педагогическим ситуациям, действиях преподавателя, достижении высоких результатов обучения и воспитания.

Педагог, по мнению Б.Т. Лихачева, в процессе воспитания детей проявляет себя, прежде всего, в таких сферах педагогической деятельности как организационная, сфера общения и взаимодействия с детьми и воздействия на них. Поэтому под педагогическим мастерством следует понимать умения и навыки, которые реализуются в процессе овладения способами и приемами педагогического труда.

Педагогическое мастерство как совокупность профессионально обусловленных свойств личности А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, И.А. Зязюн признаком педагогического мастерства считают наличие у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (и др.).

Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. Перекликается с вышеуказанным определением и в некоторой степени дополняет его характеристики определение В.А. Сластенина.

Мастерство учителя, по его мнению, – это синтез личностно- деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

В частности, автор выделяет в нем четыре относительно самостоятельных элемента:

• мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;
• мастерство убеждения;
• мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой.

А.И. Щербаков считает, что педагогическое мастерство – это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя. Совершенно ясно, что подобный синтез может проявиться только в творческой деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом.

А поскольку это искусство, то его непременным атрибутом является высокий уровень исполнения деятельности. И.А. Зязюн отмечает, что профессиональные знания – это основа становления профессионального мастерства. Оно состоит из знания предмета преподавания, его методики, педагогики и психологии.

Уровень профессионального знания оценивается уровнем обобщенности всех частичных знаний, глубиной усвоения, умением использовать их на практике репродуктивно и творчески. «Педагогическое мастерство, – по мнению И.А. Зязюна, – это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности».

К таким важным свойствам он относит гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику, но при этом не затрагивает профессионально значимые личностные качества как аспект мастерства будущего педагога.

И. Зязюн под педагогическим мастерством подразумевает  комплекс свойств и качеств личности учителя, которые обеспечивают высокий уровень организации его профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство предполагает совокупность определенных качеств личности учителя, поэтому обусловлено высоким уровнем психолого- педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития школьников.

Повышение педагогического мастерства предполагает постоянное самосовершенствование и личностный рост учителя, отражающие социокультурные ценности общества. Поэтому связь педагогической культуры, социокультурных ценностей в аспекте педагогического мастерства рассматривает И.П. Андриади.

Педагогическое мастерство как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.

Следовательно, педагогическое мастерство определяется как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи.

Педагогическое мастерство как критерий профессионализма. Понимание педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности учителя, лежащего в основе более высоких, или высших уровней его профессионализма – педагогического творчества и педагогического новаторства – мы находим в работах А.К. Марковой, И.Ф. Харламова и других исследователей.

А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как «выполнение учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Она считает, что мастерство педагога проявляется в достаточно высоком уровне владения основами профессии, в успешном применении учителем уже известных в науке и практике приемов.

Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством». Таким образом, Н.В. Кузьмина уделяет большое внимание именно профессиональным знаниям педагога, не рассматривая другие аспекты педагогического мастерства.

А.Б. Орлов, обосновывая в своей статье оптимальное соотношение понятий «мастер» и «творец» в деятельности педагога, отмечает, что педагог, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными методиками, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимым и достаточным уровнем педагогического мастерства, любому специалисту этой профессиональной сферы будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы.

Ю.К. Бабанский относит к типичным чертам мастерства педагогического труда правильный анализ педагогической ситуации и выбор оптимального педагогического решения, творческий стиль деятельности, уважение к личности ученика и отмечает, что учитель-мастер характеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческим подходом к делу и достигает высоких результатов в обучении и воспитании.

Таким образом, анализ проблемы педагогического мастерства в трудах отечественных ученых позволяет сделать вывод о том, что педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования.