Особенности психического развития слабослышащих детей

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слу­ха, которые слышат звуки интенсивностью 20– 50 дБ и более громкие (туго­ухость первой степени) и интенсивностью 50–70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Были предусмотрены два отделения при обуче­нии:

• I отделение – для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания;
• II отделе­ние – для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального вос­питания для слабослышащих дошкольников.

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают раз­говорную речь на расстоянии 2– 3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово – разногромкое. Например, в слове «магазин» со средней гром­костью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко – второй слог «га» и всего тише – третий слог «зин», хотя он и ударный.

Поэтому ребенок с нару­шенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услы­шать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входя­щие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущать­ся. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу.

Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилоло­гию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с по­мощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогаще­ние словарного запаса у слабослышащих детей.

Наиболее успешно запомина­ются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних живот­ных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названия­ ми действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов.

По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают но­вые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер», с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью зна­чения.

В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь посте­пенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобще­ния, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка – более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышле­ние.

На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согла­сованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осва­иваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости.

Это оказывается трудным для де­тей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависи­мостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений, несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления. Л. И. Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных за­болеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его пси­хическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специаль­ная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использовани­ем общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф. Ф. Рау указы­вал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только ста­раться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что, в свою очередь, создает условия для

Развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объек­тивной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и система­тическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи.

Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логиче­ского мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тожде­ству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же успешно, как слы­шащие.

Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополне­нии рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении на­глядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симмет­рии и особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7–8 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверст­ники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становится более до­ступным для слабослышащих детей, что свидетельствует о развитии их на­глядно-образного мышления и включении в деятельность речи. Еще большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста воз­никают в решении наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достигается путем воссоздающего воображения.

Обнаруживается, что уже по­нятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, поло­жение нескольких предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между пред­метами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослы­шащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие сло­весной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое разви­тие приближается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школьников. Некоторые сведе­ния по этому вопросу содержатся в исследовании Э. А. Вийтар, которая про­следила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские отношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школьники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали добро­желательность друга, готовность помочь в беде.

Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавливались на внутренних характеро­логических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глу­хих. На основе этого исследования можно сделать вывод, что в процессе обу­чения и воспитания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных отношениях. Это облегчит формирование положительных качеств личности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослышащих детей и подростков в условиях специального обучения позволяет им получить образо­вание в объеме полной средней школы, некоторым – высшее образование, а главное – стать полезными членами общества и осуществлять высокопродук­тивную трудовую деятельность.