Слепоглухие дети

Слепоглухота является наиболее изученным видом сложного нарушения развития. Сложными нарушениями нужно называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Нарушения развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

Слепоглухота представляет собой, пожалуй, наиболее изученный сложный дефект. Мировой истории обучения слепоглухих уже более 150 лет. К концу второ­го тысячелетия 80 стран мира имели специальные службы и школы для сле­поглухих. Начало истории обучения слепоглухих детей в нашей стране датируется 1909 г., когда было создано Общество попечения о слепоглухих в России и открыта первая школа для таких детей в Петербурге, которая существовала до 1941 г.

Научные достижения этой школы отражены в работах известного ле­нинградского психолога А. В. Ярмоленко. С 1923 г. по 1937 г. очень интересно работала школа для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А.Соко­лянским. Самой известной воспитанницей этой школы бьша знаменитая сле­поглухая писательница О. И. Скороходова.

Впоследствии этот опыт был про­ должен И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым в Москве в Институте дефек­тологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), где с 1947 г. были продолжены научные исследования и практическая работа со слепоглу­хими детьми. С 1963 г. успешно работает Детский дом для слепоглухих детей в г. Сергиеве Посаде Московской области, где воспитываются более 100 детей.

Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется признанием специали­стов в других странах. С 1949 г. существует международное сообщество, коор­динирующее развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, оформ­ленное в общественную организацию в 1969 г., в мероприятиях которой с 1962 г. участвуют и российские специалисты.

По данным этой организации, предполагаемое число слепоглухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха: это дети с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой; дети с врожденными на­рушениями зрения, теряющие с возрастом и слух; глухие или слабослышащие с рождения люди, нарушения зрения у которых появляются с возрастом; люди, потерявшие слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте.

При определении этиологии такого сложного нарушения, как слепоглухота, специалисты исходят из возможностей существования чисто генетических, чи­сто экзогенных и смешанного происхождения причин нарушения зрения и слуха у человека. Наиболее изученными считаются случаи, когда одно заболевание (наследственное или приобретенное) является причиной двойного сенсорного нарушения.

В прошлом наиболее известной причиной слепоглухоты в тех редких слу­чаях, о которых есть сведения, была нейроинфекция в виде менингита. Знаменитые в XIX в. американские слепоглухие Лаура Бриджмен и Эллен Келлер по­теряли зрение и слух вследствие подобного заболевания в возрасте около двух лет.

До середины XX в. история обучения слепоглухих складывалась из отдель­ных случаев успешного обучения детей, потерявших слух и зрение в разном возрасте, но сохранивших возможности интеллектуального и эмоционального развития. Этот опыт был успешно подхвачен педагогами в разных странах Европы и США.

Эпидемия краснухи, прокатившаяся по разным странам мира в 1963–1965 гг., стала причиной одновременного появления значительного числа слепоглухих детей от рождения. Обучение больших групп таких детей потребо­вало создания уже целой сети школ, а затем и специальных служб. Слепоглу­хота с этого времени стала пристально изучаться специалистами разного профиля, выяснялись причины, и предлагались различные меры по ее профилак­тике.

В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и про­грессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, катаракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогрессирующей близорукости и т.д.

Наиболее известной и часто встречаю­щейся причиной слепоглухоты в подростковом и зрелом возрасте является синдром Ушера. Он встречается у 3–6% людей, с детства имеющих нарушенный слух. Этот синдром характеризуется врожденными нарушениями слуха различной степени и прогрессирующим пигментным ретинитом, приводящим к постепенному сужению полей зрения и слепоте. К другой группе причин, приводящей к слепоглухоте, относятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесенные заболевания.

Наи­более известным из таких внутриутробных заболеваний является краснуха. Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. При этом заболевании наи­больший риск множественного поражения плода существует на ранних сроках беременности, когда закладывается развитие сердечной системы, органов зре­ния и слуха. С начала 1970-х гг. в развитых странах мира проводятся профи­лактические прививки против краснухи. В России такие прививки до 1998 г. не проводились.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое мо­жет привести к врожденной слепоглухоте, является цитомегаловирусная инфекция. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха может стать забо­левание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр. К сложному нарушению зре­ния и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других сомати­ческих заболеваний.

В последние годы ряд специалистов отмечают рост числа детей с вро­жденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоно­шенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Примерно у 11 % недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте (врожденная глау­кома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, ретинопатия или ре­тролентальная фиброплазия и др.).

Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. В ряде случаев к бисенсор­ному дефекту добавляются ДЦП и другие нарушения. Во многом причины глу­бокой недоношенности остаются пока неизвестными.

К наследственным причинам множественных, в том числе и двойного сен­сорного, нарушений относят и CHARGE- синдром, который все чаще встречает­ся у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это назва­ние сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (колобома органов зрения; нарушения сердечной деятель­ности; трудности глотания и дыхания из-за сужения носовых отверстий хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха). Для детей с этим синдромом также бывают характерны недоразвитие лицевой мимики и нарушение равновесия.

Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные заболевания, приводящие только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного конкретного человека. Например, причина врожденной слепоты может быть ге­нетической, а нарушение слуха наступить от перенесенной скарлатины или в результате менингита; нарушение слуха, возникшее по указанным причинам, может осложниться тяжелой травмой глаз с возрастом и т.д.

В начале 1960-х гг. XX столетия А.В.Ярмоленко проанализировала все имевшиеся к тому времени отечественные и зарубежные сведения о слепоглу­хих и составила их классификацию по состоянию органов чувств, по соотноше­нию времени потери слуха и зрения, по возрасту наступления нарушений, по видам обучения.

Сама она относила к настоящей слепоглухонемоте только лю­дей, лишенных от рождения слуха и зрения или потерявших их в раннем воз­расте – до овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. Слепоглухими она считала только детей с минимальным остаточ­ным зрением (с потерей его до светоощущения) и с выраженной тугоухостью или глухотой. Остальных она относила к детской (потерян слух и зрение в воз­расте от 4 до 10 лет), подростковой, взрослой или старческой слепоглухоте.

И.А.Соколянский относил к истинной слепоглухоте только детей с врожден­ным или приобретенным полным или частичным нарушением функции периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными нару­шениями зрения и слуха он относил к «церебрально недостаточным».

А. И. Мещеряков считал, что в школу для слепоглухих должны принимать­ся дети без грубых органических поражений мозга, степень потери слуха и зре­ния которых не позволяет им учиться в школах для слепых или в школах для глухих. По его мнению, вопрос о потенциальной сохранности их умственных возможностей должен решаться после не менее чем годичного диагностическо­го обучения.

Такое разнообразие определений слепоглухоты и возможных основ для их типологии доказывает сложность и неоднородность группы детей и взрослых, объединенных в прошлом понятием «слепоглухонемые» или принятым сейчас «слепоглухие».

Современное определение «слепоглухой» различно в разных странах. Правовое положение слепоглухого человека определяется нормативными до­кументами, принятыми в том или ином государстве. Отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и осо­бое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.).

В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвали­дов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный регистр инва­лидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения спе­циальных образовательных нужд этих детей.

До настоящего времени в нашей стране не существует официального определения слепоглухоты как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте или только по глухоте), поэтому людям, имею­щим сложное нарушение, не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации соци­ального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение для слепоглухих детей в нашей стране – Детский дом для слепоглухих – принадле­жит Министерству труда и социальной защиты населения РФ. В настоящее время в мире принято выделять следующие группы слепоглу­хих.

1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результате врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических нарушений. Выраженность нарушений зре­ния и слуха во многом зависит от качества своевременной медицинской помо­щи этим детям. Многие имеют нарушения зрения, при которых показано раннее хирургическое и терапевтическое лечение (врожденные катаракты, глаукома, косоглазие и пр.). Рано и качественно сделанная операция глаз может суще­ственно улучшить остаточное зрение, а постоянное лечение может длительно поддерживать его состояние.

Однако есть данные наблюдений, показывающие большое число осложнений после удаления врожденных катаракт у детей с врожденной краснухой и плохой прогноз развития остаточного зрения у этих детей. По зарубежным данным, до 25 % детей, перенесших краснуху внутриутробно и оперированных по поводу двусторонних катаракт, теряют зрение после 18 лет в результате полной двусторонней отслойки сетчатки.

По выраженности сенсорных нарушений детей с врожденными нарушения­ ми зрения и слуха принято разделять на тотально слепоглухих, на практически слепоглухих, на слабовидящих глухих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих детей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивидуальное обучение при специальных школах разного типа.

Первыми средствами общения у этих детей могут стать предметы быта или естественные жесты, изображающие действия с этими предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо большими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны отдельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чи­сто устным методом – они могли говорить устно и считывать устную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего.

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота. Эти люди составляют до 50 % взрослых слепоглухих. Причинами нарушений являются синдром Ушера и другие наследственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди оканчивают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или позднее.

Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зрение в под­ростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и психозы, возникающие в отдельных случаях у таких подростков и их родителей, можно во многом предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и психолого-педагогическую помощь.

Ведущими сред­ствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может по­мочь осязание: они могут воспринимать жестовую речь собеседника, если бу­дут касаться его рук или воспринимать дактильную речь «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Это люди, имеющие глу­бокие нарушения зрения и обучающиеся в школах для слепых. В результате разных причин они с возрастом теряют слух частично или полностью. Как пра­вило, это дети, подростки или взрослые люди, пользующиеся в общении пре­имущественно устной речью, иногда недостаточно внятной.

Многие из них ну­ждаются в логопедической и аудиологической помощи. Большинству показано ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по развитию оста­точного слуха и коррекции произношения. Наблюдения показывают, что в ряде случаев эти люди в зрелом возрасте могут потерять слух полностью, и тогда они переходят на общение только с помощью осязания (письмо на ладони, дак­тилология «в руку» или Лорм – специальный алфавит слепоглухих, изобретен­ный чешским слепоглухим Г.Лормом и достаточно популярный в Германии, Че­хии и некоторых других странах).

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, родившиеся с нор­мальным слухом и зрением, потерявшие слух и зрение в результате заболева­ния или травмы в подростковом или зрелом возрасте. В этом случае самая большая проблема – справиться со стрессом от потери зрения и слуха и попы­таться перестроить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в пространстве на использование других видов сенсорики. Особая задача – сде­лать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых странах мира этим людям оказывается специальная поддержка, направленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для престаре­лых, на помощь в общении и в ориентировке.

Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, своевременно начать воспита­ние ребенка и существенно улучшить перспективы его развития.

Родители детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, как правило, находятся в очень тяжелом стрессовом состоянии, которое не может не влиять на развитие ребенка. Тревога за жизнь ребенка, а затем осознание тяжелых нарушений усугубляются во многих случаях поведением врачей, не верящих в благополучный ход развития слепоглухого ребенка, в сохранность потенциаль­ных возможностей для его умственного развития.

Родителям предлагают отка­заться от воспитания ребенка в семье и сдать его в Дом ребенка. Родители со­противляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть ему слух и зрение. Именно в этот период им необходима под­держка специалистов, верящих в возможности успешного развития слепоглухо­го ребенка, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку им мо­гут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рожде­ния собственного слепоглухого ребенка и нашедшие в себе силы для его пра­вильного воспитания.

Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным дей­ствиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим момен­том во всех известных нам случаях успешного развития слепоглухих детей яв­лялось именно чуткое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря которому удается пройти начальный уровень воспитания ребенка в семье до поступления его в школу.

К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока не существует, и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях обучения для слепоглухого ребенка.

Между тем успешный многолетний опыт обучения слепоглухих, накоплен­ный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка – это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка, характеристики его дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и осо­бенностей обучения в школе.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувстви­тельность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие компенсаторные возможности осязания и обоняния.

Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать своевременному формированию у него хвата­ния, сидения, прямохождения и самостоятельности в бытовых действиях, мож­но добиться свободной ориентировки ребенка в помещении и развития у него полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем дет­стве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ними в соответствии с их назначением.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А.Соколянский описывал, как лег­ко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица движений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Осязание, активное ощупывание предметов руками или языком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их узнавать. Известны случаи, когда слепоглухой научился вдевать нитку в иголку, активно помогая себе язы­ком и губами. Специальные исследования показали, что слепоглухие люди мог­ли различать кончиком языка толщину ниток близких номеров и находить от­верстие иголки величиной около 0,3 мм. Пробование маленькими слепоглухими детьми предметов языком с целью осмотра поверхности предмета играет и другую, не менее важную роль – слепоглухой ребенок способен различать разные по материалу предметы на вкус.

Пробуя предмет на вкус языком и определяя его твердость зубами, слепоглухие взрослые могут отличать мед­ные гвозди от железных и серебряные деньги от медных. Наблюдения показывают, что с возрастом слепоглухие дети, обучающиеся в школе, приучаются применять для распознавания объектов прежде всего осязающую руку, а «про­бартом» отходит на второй план. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запо­мнить дорогу в определенном направлении.

Состояние осязания в разные периоды развития слепоглухих исследова­лось А.В.Ярмоленко. Она показала, что в большинства случаев слепоглухие дети активно использовали осязание для знакомства с окружающим миром и для общения еще до начала специального обучения. Специальное обучение ставило осязание на новый уровень использования: с его помощью дети науча­лись сравнивать и группировать предметы по определенному признаку, у них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяю­щие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д.

Известно, что осязание складывается из тактильной и кинестетической чувствительности, которые включены в пространственную схему организован­ных движений всего тела. Будущая ориентировка в окружающем пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из осознания его частей. Слепой или слабовидящий с детства ребенок не может полноценно контролировать свои движения с помощью зрения.

Нарушенный слух лишает такого ребенка возможности ориентироваться в движениях по направлению звуков. Слепоглухой должен опираться во всем на свой собствен­ный двигательный и осязательный опыт. Поэтому от своевременного появле­ния самостоятельной разнообразной двигательной активности: переворачивания, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползания и хождения – во многом зависит будущая ориентировка в пространстве и восприятие слепоглу­хого человека. Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Осязание позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слу­ха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих лю­дей. Описаны случаи, когда слепоглухой человек полностью ориентировался в помещении на основе запахов или мог не только отличить из груды перчаток две перчатки, составляющие пару, но и отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам.

Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на рас­стоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы. Известны наблюдения О. И. Скоро-ходовой, когда она из запаха букета разных цветов сразу выделяла аромат белой лилии или на фоне запаха чернил вычленяла запах ранее бывших в чернильной бутылочке духов.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производи­мым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происхо­дящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по особенностям походки, узнавать о появлении нового лица в комнате, слушать рукой звуки му­зыки, определять направление громких звуков дома и на улице ногами и т.д.

Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говоря­щего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вку­совой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудиометрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяют существенно расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей.

Специальные занятия по развитию зрительного вос­приятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей его до светоо­щущения) могут дать им навыки правильного пользования даже самыми мини­мальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи современной медицины и электроники сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кохлеарной имплан­тации.

Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушени­ми зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддер­жать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окру­жающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способ­ствуют его правильной ориентации во времени и пространстве.

Самостоятель­ное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже макси­мально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного разви­тия является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов.

Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрос­лому ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситу­аций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изобра­жающий действие с предметом, может стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ре­бенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисова­ние и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекват­ность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обоб­щение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Когда ребенок освоит обычное письмо большими буквами или рельеф­но-точечное – шрифтом слепых, его учат последовательно описывать соб­ственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспростра­ ненных предложений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ребенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и грамматический строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собственный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными.

Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляют­ся самим ребенком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл параллельными, создает условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ре­бенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собствен­ной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Однако слепоглухой ребенок часто ограничен или даже лишен возможно­сти самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обуче­ние идет через организацию совместного со взрослым действия (взрослый дей­ствует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которое постепенно превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полно­стью самостоятельное действие. Но, научив ребенка действовать самостоя­тельно, следует попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого его учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д.

Благодаря таким на­блюдениям ребенок получает первые представления о действиях других лю­дей, формируются условия для подражания, необходимого для полноценного социального развития человека. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, И.А.Соколянский формировал у него «установку на чтение»– учил, не мешая действиям других людей, наблюдать их или, прежде чем приступить к знакомству ребенка с действиями с сюжетными игрушками – куклами, учил его «видеть» реальные действия других людей.

И. А. Соколянский придавал огромное значение обучению слепоглухих де­тей умению наблюдать за своими собственными действиями и анализировать их. Он ввел в обучение слепоглухих обязательные ежедневные дневниковые записи. Все происходящее, например, с его воспитанницей Ольгой Скороходо­вой записывалось ею изо дня в день. Умение наблюдать и умение записывать свои наблюдения развивались параллельно. По мере дальнейшего развития грамматики и лексики ее письменной речи педагог возвращал ее к старым за­писям и заставлял редактировать и переписывать их, оставляя неизменным само содержание события.

В дальнейшем именно эти дневниковые записи, ко­торые О.И.Скороходова вела всю свою жизнь, послужили основой для содер­жания ее книги «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир», получившей известность во многих странах. Опыт всех слепоглухих лю­дей, который они смогли отразить в своих книгах, показывает, что все яркие чувственные впечатления их жизни сохраняются в их памяти и они способны отразить их в своих воспоминаниях, как только получают такую возможность в ходе обучения.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. Не менее важным является и овладе­ние письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе кажется глав­ным, в значительной мере определяющим развитие личности.

Именно поэтому до недавнего времени в обучении слепоглухих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллекту­альное развитие. Это было оправдано в период становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы на­чального обучения слепоглухих были в основном определены, и на первый план выдвинулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся.

К этому времени можно было оценить низкие возможности самостоятельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, увидеть их крайнюю личностную не­зрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества.

Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обна­руживается примитивность нравственных оценок и критериев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представителя определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представлений слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизнен­ном пути человека вообще.

Такое развитие личности можно объяснить рядом причин. Во-первых, это причины, обусловленные собственно слепоглухотой, которая приводит к раз­ной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неиз­бежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей.

Она проявляет­ся иногда в затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда слепо-глухой превращается в центр изолированного от других, собственного внутреннего ми­ра. Сюда же можно отнести сложности в определении слепоглухим человеком индивидуальных и особенно возрастных различий между людьми, в идентифи­кации себя самого.

К этой группе причин относится и чрезвычайно большая за­висимость слепоглухого ребенка от повседневной помощи других людей, не­возможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навы­ков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользовать­ся транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторже­ния от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

Вторая группа причин является также вторичной по отношению к сенсор­ным нарушениям ребенка и связана с отношением к нему окружающих людей. Окружающие слепоглухого ребенка близкие люди могут проявлять к нему из­лишнюю жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования.

Требования к ребен­ку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне вы­сокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ре­бенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей, а не преодолеть их.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения, при которой сам ребенок на протяжении всего школьного обучения остается его объектом. Не он учится и воспитывается, а его учат и воспитыва­ют. В особых условиях детского дома или школы-интерната, где ребенок посто­янно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребно сти осознать свой дефект и возможности его компенсации, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его будущую самостоятельную жизнь среди по- другому видящих и слышащих людей.

Превратить слепоглухого учащегося из объекта обучения в его субъекта – задача будущего, только складывающегося нового содержания обучения сле­поглухих детей. Необходимо дать ребенку с нарушенным слухом и зрением возможность стать субъектом обучения и осознать сложность препятствий, ко­торые перед ним ставит слепоглухота на пути включения в жизнь общества.

С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ребенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие.
Определенной попыткой вырваться за рамки этого противоречия в воспи­тании слепоглухих являются новые программы обучения слепоглухих детей со­циально-бытовой ориентировке и формирования читательской деятельности. Целью этого обучения является формирование активной и осознанной жизнен­ной позиции.

Все вышесказанное относится прежде всего к случаям врожденной или рано наступившей слепоглухоты, а именно они указываются в анамнезе большинства воспитанников специальной школы для таких детей. Однако сре­ди них есть дети со множественными нарушениями. Дети, ставшие слепоглухи­ ми в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или дру­гих причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые прояв­ ляются в их двигательной недостаточности или серьезном нарушении психиче­ского развития. Опыт обучения и воспитания детей со множественными нару­шениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно было добиться определенного прогресса в их развитии.

Но обучение большинства детей с выраженной умственной отсталостью продвигалось очень медленно, формирующиеся навыки характеризовались крайней косностью и трудностью переноса их в новые условия, дети были пассивны и безынициативны в обще­нии. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения для того, что­бы добиться более или менее стойкого закрепления полученных ребенком бы­товых навыков.

По-разному развиваются у этих детей и средства общения. Они могут остаться на уровне неопределенного требования к взрослому, который мы определяли как «непосредственный показ», когда слепоглухой ребенок тянет за руку взрослого по направлению к заинтересовавшему его предмету или по­мещению.

Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связан­ных с созданием желаемой ситуации: показывая таким образом взрослому, чего бы они хотели. Ряд детей могут использовать в общении только есте­ственные жесты и отдельные дактильные буквы и слова. Многие из них нужда­ются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни.

Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и разви­тие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии.

В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать речи с помощью спе­циально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная при­ставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений.

В более тяжелых случаях, когда на­рушенными являются не только слух, зрение и двигательная сфера, но и ин­теллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их про­стые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением пока­зать взрослому, что он хочет.

Наш опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными наруше­ниями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными воз­можностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей самостоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ребенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оп­тимизмом и уверенностью в своих силах.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)