Мышление детей с недостатками зрения и мыслительные операции

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобще­ние, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных про­цессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нор­мально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудно­сти в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомер­ный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабо­видящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родовых признаков.

В объектах и их изоб­ражениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, при­нимают частное за общее, менее общее за более общее. При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагмен­тарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между призна­ками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др., выделяются наиболее существен­ные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.
Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение.

Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализо­ванных признаков, в других – на основе несущественных, им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различи­тельные признаки, по которым они отличаются друг от друга.

Так, в исследова­нии В. А. Лониной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правиль­ных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий – в I классе и 84 % – в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначе­ниям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче вы­деляют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четве­роклассников.

Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с вы­полнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несуще ственные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, осо­бенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка. Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озе­ра, домашних и диких животных, растения и т. д.

Широко используется сравнение в математике. Оно является осно­вой формирования понятия равенства и неравенства, используется при формировании представлений о геометри­ческих фигурах. Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в од­них условиях (отношениях) может быть существенным, а в других – случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности – практической или теоре­тической.

Первый этап развития обобще­ния школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием об­разных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существенные, так и несущественные признаки.

На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналити­ко-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам.

Как показало сравне­ние незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные раз­личия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и вы­ражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это преж­де всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения находится уча­щийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно орга­низовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобще­ния находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначаль­ному анализу. Если на втором уровне – анализу существенных смысловых еди­ниц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на вклю­чении объектов в соответствующие классы. В образовании понятий о различных классах предметов классификация за­нимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов – сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группи­ровку.
Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности при­ знаков (например, по принципу родовидовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показы­вает исследование В. А. Лониной, по уровню владения классификацией вклю­чения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудня­ются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая – по видовой, третья – по функциональной и т. п.
Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были аде­кватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобще­ния может быть ниже предметно-практического.

Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстников, например группа «транспорт» называется «ходят по дорогам»,
«ходят по проводам». Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более «понятий­ными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов
«все» и «некоторые».

Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цве­ты – растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы – звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении – между родом и видом (некоторые животные – звери), менее – между видом и подвидом (не-которые деревья – сосны).

Трудным для слабови­дящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла под­вид и род (некоторые животные – орлы). Четвероклассники с нарушенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно по­нимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и ро­дом.

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кван­торами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утвер­ждается принадлежность лис к виду – звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы – звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «По­тому, что лисы – не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который вы­полнил правильно предметную классификацию и иерархическую; дал адекват­ные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, ви­дом и родом.

Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основ­ном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свой­ства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения.

Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприя­тия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей изби­рательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требу­ет сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школь­ного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и пол­нее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (под­классами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более круп­ные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются на ряд более мелких групп.

В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчинен­ности частного общему, иерархия отсутствуют. Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние – от слова к на­глядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратно­ направленных связей – от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредствен­ный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нару­шенным зрением. Недоста­точная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению зна­ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспи­тательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мысли­тельной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения на­блюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся стар­ших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованны­ми, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, ко­торая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе опе­рацией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени. Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.