Классические теории педагогики

На современном этапе в сфере высшего образования России существуют две тенденции: с одной стороны, это реализация гуманистических принципов всестороннего развития личности, а с другой – необходимость достижения прагматических целей в рамках компетентной подготовки специалистов. Интеграция этих подходов должна предполагать серьезную психолого-педагогическую базу, позволяющую развить и существенно обогатить педагогические смыслы, содержащиеся в каждом направлении.

Образование – важнейший институт социализации молодого поколения в ряду иных форм и ступеней (семья, религия или средства массовой коммуникации). Его роль в формировании гражданской идентичности личности, чувства осознания исторической «общей судьбы» со страной как основы социальной солидарности российского общества существенна.

Исторически сложилось, что позитивизм с опорой на рациональный характер деятельности человека – преобразователя и профессионала как основа педагогики сложился в индустриальную эпоху, а современная постиндустриальная информационная цивилизация центральное внимание уделяет личности, свободной в своем выборе и ответственной перед прошлым, настоящим и будущим.

Попытка комплексно обеспечить каждому обучающемуся условия для самоопределения, саморазвития и самоактуализации в сочетании с возможностью овладения прагматическими компетенциями сталкивается с рядом проблем организации такого образовательного процесса.

Часто инновационный опыт оказывается в роли «просителя», вынужденного встраиваться в рамки традиционного образовательного процесса, так как его принципы кажутся «неправильными» и противоречащими установленным педагогической наукой закономерностям, формам и требованиям.

Модель системного проектирования современной интегративной педагогической деятельности должна опираться на глубокое знание исторических, теоретических и практических аспектов развития научной мысли в педагогике и психологии.

В изначальной «натуральной» образовательной парадигме, отражавшей ценности определенной замкнутой группы людей (рода, племени, селения), основными механизмами наследования социального опыта были подражание, следование примеру, принуждение.

Исторический анализ организации воспитания и обучения позволяет проследить не только формирование образовательных парадигм, но и стратегии развития образования как ведущей социальной деятельности общества и механизмов ее реализации.

Возникшие между третьим и вторым тысячелетиями до нашей эры в цивилизациях Древнего Востока, Египта, Китая и Индии признаются основой мирового педагогического наследия.

Известные древнегреческие воспитательные системы античного мира Спарты и Афин считаются образцами гражданского воспитания. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и наукам контролировалось государством, поскольку считалось, что высшая ценность – «быть гражданином».

Взгляды и учения великих греческих поэтов и философов – Гомера, Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля – на знания, поиски истины, учительствование и ученичество явились базовыми для народов, наследовавших культуру эллинов. Главный метод в обучении – совместный диалогический поиск истины учителем и учеником, главный принцип – единство физического, нравственного и умственного, главная форма – природолюбие как основа в будущем принципа природосообразности образования.

Анализ педагогических систем в Европе, Америке и России от средних веков до XX века позволяет исследовать компенсационные возможности образования потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникавших на определенном историческом этапе. Каждый этап характеризуется изменением ценностных ориентаций, принципов и методов обучения и воспитания (рис. 2.1, 2.2,
2.3, 2.4, 2.5).

Древнерусская школа изначально строилась по византийским образцам. После принятия Русью в 988 году христианства при монастырях открывали школы и училища, где преподавали священники, привезенные из Греции. Письменные источники о тех временах – сочинения римских, византийских, арабских авторов, которые описывали общественный строй древних славян, рассказывали о верованиях, быте и занятиях.

К XIII веку появляются школы в Киеве, Новгороде, Владимире, Суздале, Полоцке, Переславле, Муроме и других городах. Важная особенность древнерусского образования – использование единого старославянского языка для богослужений, литературы и обучения в отличие от Западной Европы.

Одно из величайших имен в истории европейской классической педагогики – чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель Ян Амос Коменский (1592-1670) – творец перемен и строитель своей эпохи, создатель единой системы образования.

Он разработал свою структуру, которая остается неизменной до настоящего времени – от дошкольного воспитания до высшего образования. Педагог предложил от рождения до 6 лет детей воспитывать в семье (материнская школа), с 6 до 12 лет – обучать в элементарной школе (родной язык, арифметика, элементы геометрии, географии, природоведения, Священное Писание). Он считал, что в «школе родного языка» важно знакомить детей с ремёслами, а на следующей ступени – в латинской школе или гимназии (с 12 до 18 лет) обучать не только традиционным и свободным искусствам, но и естествознанию, истории, географии.

Далее – высшее образование (с 18 до 24 лет) человек может получать в академии.

Ян Амос считал, что «человек – существо разумное, следовательно, пусть он привыкает руководиться разумом, обдумывая свои действия, чтобы стать господином своих поступков». Потому «образованный человек» не гордится и не становится высокомерным, «когда все идет по его желанию», и не отчаивается, не опускает руки, когда «впадает в несчастье».

Одним словом, образованный человек – это мудрый человек, тот, кто «всюду умеет быть полезным и… подготовлен ко всяким случайностям». При этом связь между самоисправлением каждого отдельного человека и исправлением главных социальных институтов (семьи, школы, церкви, государства) мыслитель обосновал как необходимое соотношение между свободой и порядком.

Его идеи оказали огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Согласно Коменскому, человек – дитя природы, и поэтому все педагогические средства должны быть природосообразными.

«Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения».

В своих работах Коменский подчеркивал, что человек – это творец и от его активности зависит совершенствование мира и человечества. Поэтому так важно обучать и воспитывать всех людей.

Центральный труд педагогической теории Яна Амоса Коменского считается «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство, как всех учить всему, или верный и тщательно продуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того или иного пола, без всякого исключения могло бы обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия, и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». Наиболее важные идеи и взгляды представлены в таблице 2.1.

Учитывая, что в конце XVI столетия, самыми распространенными учебными заведениями в Европе были церковные школы с их религиозным воспитанием и основным методом обучения – зубрежкой, подкрепляемой телесными наказаниями, педагог рассуждает о «школе мудрости и мастерской гуманности», о «школе радости», которая формировала бы настоящих людей, умеющих жить достойно и приносить пользу Отечеству.

Я.А. Каменский утверждал, что «следующий век будет именно таким, какими будут воспитаны для него будущие граждане».

Идеи Коменского нашли отклик у передовых педагогов и философов своей эпохи. В 1641 году по приглашению известного английского реформатора Самуэля Гартлиба он посещает Англию, а потом Нидерланды, Польшу, Венгрию и Швецию. Там педагог помогает проводить реформу образования.

Наиболее яркой была его утопическая идея о «пансофической школе» всеобщей мудрости, которая давала бы всем «единственно необходимое знание того, что нужно людям в жизни, смерти и после смерти» – для всех людей без исключения.

В начале XVIII века эти идеи достигают и России. Это начало активного развития отечественной педагогической мысли. В созданных по указу Петра I государственных школах использовались книги Коменского в качестве учебников. В ряде школ вводят классно-урочную систему. Выходят статьи в популярных журналах о деятельности и теории Яна Амоса Коменского.

В конце XVIII – начале XIX века остро проявились противоречия между условиями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. Важная часть программы демократизации школы была к концу века оформлена законодательно, но эту демократизацию еще только предстояло осуществить на практике. Произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с проведением государственного курса. В США создание демократических школьных институтов явилось результатом поражения рабовладельческого Юга в гражданской войне. С одной стороны, были проведены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению церкви на школу, с другой – значительная часть населения Запада осталась без какого-либо образования.

Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался в одной из «горячих точек» государственной политики. Так, в 1762 г. Ж.-Ж. Руссо в педагогическом романе «Эмиль, или о Воспитании» предлагает новый взгляд на воспитание человека. Он обрушивается на существующую систему, упрекая ее за недостаток внимания к внутреннему миру человека, пренебрежение к его естественным потребностям и излагает теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых он считал внутреннее сознание добра.

Задачей воспитания провозглашается защита нравственных чувств от разлагающего влияния общества. В «Рассуждениях о науках и искусствах» (1750 г.) Руссо утверждал, что хорошие манеры не исключают расчетливого эгоизма, а науки и искусства удовлетворяют не коренные потребности людей, а их гордыню и тщеславие.

Относительно педагогического наследия Руссо следует отметить, что по воспоминаниям современников он весь был во власти чувств, а не разума, несмотря на господствовавший в эпоху Просвещения дух рационализма. Сила воображения зачастую уводила его мысль в область противоречий, вплоть до парадокса, помимо его воли. Страсть к оригинальничанию и постоянному протесту – не самые лучшие советчики, что и ярко отражает его творчество, в том числе и педагогическое.

В Германии XVIII в. просветительское движение разворачивалось в более трудны условиях, так как Германской империи оставалось в составе Священной Римской империи. Единства земель не было, т.к. в 300 княжествах и 50 имперских городах царила уродливая полупатриархальная форма абсолютизма, которая лишала бюргеров и крестьян политических прав. Только в конце XVIII в. социально-экономическая обстановка и политические идеи объединения нации подняли вопрос о проблемах образования и школы, которые выступают в качестве своеобразной парадигмы объединения немецких земель и нации. Центр педагогики перемещается из Франции в Германию и знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании: Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег. Именно здесь рождается идея И.Г. Песталоцци о соединении обучения с производственной деятельностью, подхваченная и развитая в XX веке в Америке.

И.Ф. Гербарт утверждает, что педагогика должна опираться на практическую философию, этику и психологию. Он разработал идею воспитывающего обучения, основной задачей которой считал развитие всесторонних интересов: эмпирического (к окружающему), симпатического (к близким), социального (ко всем людям), религиозного (к Богу). Он также определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический (анализ свойств, характеристик предмета) и синтетический (связь уже воспринятого и представлений). Обучение же он разделил на преподавание и учение в виде формальных ступеней: ясность (передача учебного материала – активность учителя); ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся – активность учащихся); система (приведение знаний в систему – активность учителя); метод (применение знаний на практике – активность учащихся).

Его идеи являются базой формального классического школьного образования: упорядоченность, системность, основательность.

Он обосновал значимость взаимосвязи педагогики с философией, психологией, этикой и эстетикой, а также разработал структуру урока.

Ф.А.В. Дистервег адресовал большинство своих сочинений учительству. Его можно по праву считать основоположником педагогического образования в Германии. Он сформулировал целостную систему дидактических правил, описанных в «Руководстве к образованию немецких учителей», среди которых присутствуют советы и рекомендации для педагогов по самообразованию, совершенствованию своей деятельности, важности систематического развития педагогики и методик.

В России в XVIII в. происходит становление первой государственной системы школ, закрепленное уставом 1786 г. Взгляды (Ф.Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В.Н. Татищев и др.) на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы «просвещённого абсолютизма» и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей. Формируется система образования в 2-х социально обоснованных направлениях: охранительная (чиновники и служащие, защитники Родины) и практическая (реальные гимназии).

В этот период Константин Дмитриевич Ушинский создает стройную психолого-педагогическую концепцию обучения и на её основе – теорию воспитания. Он творчески использовал всё существенное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX века в Европе и России, способствовал становлению педагогики как науки в России, разработал программу либерализации народной школы, считал, что преподавание должно быть занимательным и интересным.

Комплексный подход к проблемам человека в совокупности знаний и данных всех наук позволило Ушинскому сформулировать основы педагогической антропологии:

  • комплексный подход к личности (единство личного и профессионального);
  • стремление педагогики к идеалу.

Одна из важных идей К.Д. Ушинского – целостная дидактическая система, раскрывающая сходство и различие познания и учения, особенности усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и
самостоятельной деятельности обучающихся.

Ушинский сформулировал три принципа дидактики: последовательность, наглядность, посильность. Педагог-новатор подчеркивал важную роль родного языка в обучении и важность воспитания чувства патриотизма.

Под влиянием его идей в конце XIX – начале XX веков повышается интерес как к общим проблемам педагогики и дидактики (П.Ф. Каптерев, В.П. Острогорский, В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, П.Ф. Лесгафт и др.), так и к методике преподавания отдельных учебных предметов (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семёнов и др.).

Роль идей марксизма на развитие педагогики имеет множество как положительных, так и отрицательных моментов, которые определили роль советской педагогики в мировой педагогической науке. В России 30-х г. XX века Антон Семенович Макаренко активно продвигает идею о важности развития и совершенствования педагогической теории как инструмента хорошего педагога-практика. Он считал, что педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Посредством приобретения конкретного педагогического опыта работы в колонии для малолетних преступников педагог приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы. Все более глубоко он осознает основной закон педагогики, что воспитывает жизнь, причем не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка. Задача же воспитателя состоит прежде всего в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей.

Но формула «жизнь воспитывает» у Макаренко имеет еще одно значение: бессмысленна всякая попытка отгородить ребенка от могучего влияния жизни общества, народа и подменить этот естественный процесс домашней дрессировкой. Педагог, если он хочет счастья ребенку, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности. Подлинный гуманизм состоит не в этом. Сверхзадача каждого родителя, педагога и взрослых людей вообще – разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: «в воспитательной работе нет пустяков».

Таким образом, основные идеи педагогической теории А.С. Макаренко – личностный подход, рассматриваемый в единстве воспитания и обучения, а главная задача взрослых – не воздействие на ребенка, а содействие его развитию, стимулирование верного направления его развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности. Большое значение в этом процессе Антон Семенович отводил коллективу. Он пишет, что «свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. … Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка».

Педагог создает один из шедевров отечественной литературы – «Педагогическую поэму», которая в «золотой» библиотеке педагогической литературы всегда будет занимать первое место, предъявляя миру технологическую логику новою педагогического мышления. Предчувствуя переход к новому этапу развития научного знания – технологическому, знаменуя переход педагогической науки в новое состояние, Макаренко сформулировал основные постулаты технологической педагогической логики:

  • ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;
  • никакое педагогическое средство не может быть объявлено раз и навсегда полезным либо вредным; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным; решающим является действие всей системы средств;
  • никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется и совершенствуется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;
  • всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Антон Семенович ввел в педагогику целый ряд принципиально новых терминов: «педагогическая техника», «проектировка или программа личности», «мастерство», «воспитательный коллектив», «тон и стиль жизни коллектива», «педагогический коллектив», «длительность педагогического коллектива», «педагогический центр», «ближняя, средняя и дальняя перспективы» и ряд других. Они не  просто – новые наименования для старых вещей, а отражение новых педагогических явлений, фактов и действий педагогов, направлений воспитательной работы.

Кроме того, в работах Антона Семеновича дана характеристика наиболее типичных ошибок педагогической логики, к которым относятся дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.

Педагогика, утверждал новатор, наука целесообразная. Педагог должен ясно себе представлять, каким он видит своего воспитанника на выходе. Он должен проектировать личность. При этом должны быть две воспитательные программы: общая и личная. При том, что «Человек не воспитывается по частям», для того, чтобы был он «веселым, бодрым, подтянутым… способным жить и любить жизнь… И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день».

Его педагогическая система была направлена на то, чтобы вызвать у каждого воспитанника стремление к выражению себя, чтобы достойное поведение одного было бы примером для других, а чье-то достижение вдохновляло остальных.

Одни ученые восторженно принимали Антона Семеновича, становясь его последователями и учениками, но другие относились к нему откровенно враждебно. Очевидно, что такова судьба многих подлинных новаторов, тех, кто опережает свое время.

Имя великого российского педагога-гуманиста Василия Александровича Сухомлинского широко известно. Его работы изданы на английском, немецком, французском, польском, испанском, японском и многих других языках. Педагог отстаивал необходимость превращения образования в важнейшую жизненную ценность. В СССР он добился признания и небывалого для педагога почета: Звезда Героя Социалистического Труда, два ордена Ленина, медали К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко, Государственная премия УССР…

Он активно и бескомпромиссно продвигал идею об отношении к человеку как к высшей ценности, культивируя у своих учеников способность к сочувствию, состраданию, выступал против наказаний в школе: «Я не из пальца высосал ту истину, что наших советских детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний». Новатор считал, что школа должна раскрыть буквально перед каждым учеником «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, счастья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда».

Учитель-фронтовик из далекого украинского села, заботясь о духовном мире детей, сеял в их душах вечное, доброе, человечное, осуществлял глубокий индивидуальный подход в условиях всеобщего единства и однообразия содержания, средств и методов обучения. Он сознательно противостоял чиновничьему вмешательству в мир, в котором он жил, во имя которого творил. Сухомлинский – один из немногих в образовании, кто не только сохранил, уберег, но развил гуманистическую традицию в педагогике и передал ее новым поколениям педагогов. Всей своей деятельностью и творчеством педагог противопоставляет гуманистическую ориентацию технократическому вызову, объявляя человека высшей ценностью на земле. Определяющее значение он придает системообразующему фактору формирования человечности в человеке, высоких нравственных качеств, без которых немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, подчеркивая, что средоточием нравственности является долг.

В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский вспоминает о Януше Корчаке – человеке необыкновенной нравственной красоты и его словах, которые запомнились ему на всю жизнь: «Не насилуйте душу человека, внимательно приглядывайтесь к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям».

Жизнь этого педагога, его нравственный подвиг величайшей силы и чистоты послужили для Василия Александровича, как он сам вспоминает, серьезным посылом. Он пишет: «Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце».

Определяющий закон его педагогики – любовь к ребенку и главный ключ к пониманию всех педагогических размышлений и экспериментов. Ученый также утверждал, что одним из важнейших этапов в формировании личности ребенка является его самопознание, «когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий мир, но и в самого себя, когда он стремиться познать не только вещи и явления вокруг себя, но и свой внутренний мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее». Развитие происходит от самопознания к оценке и самооценке,  через самовоспитание, самовыражение, и далее – к регуляции собственного поведения, поступков, действий.

Исследователи педагогических идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского подчёркивают, что выдающихся педагогов объединяет общая идея о том, что в «маленьком по возрасту человеке содержится величие человека, его история и его будущее». А отсюда принципы и подходы к образованию (Табл. 2.2).

Характерным для А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского было то, что их педагогика была живой, рожденной в реальных ситуациях и коллективах. К решению педагогических проблем они подходили нетрадиционно, системно, с использованием всех возможных средств влияния на развитие, обучение и воспитание. Они были новаторы, сумевшими подняться над бытом, традиционностью и выгодой, преодолели ограниченность и пределы заданности.

Макаренко был величайшим гуманистом и, конечно же, гениальным педагогом. Главная заслуга его состоит в том, что в колонии имени Горького и особенно в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского он осуществил грандиозный социальный эксперимент, создал на все времена общечеловеческую модель совершенного общественного устройства – модель, в которой главным действующим персонажем является вовсе не коллектив, как многие привыкли думать, а отдельно взятый человек со всеми его врождёнными потребностями и способностями.

С.Л. Соловейчик, хорошо знающий творчество Сухомлинского и много сделавший для популяризации его наследия пишет: «Сухомлинский не так прост, как иным кажется при беглом чтении. Это педагог мирового класса… Он так же загадочен, как и все воспитание».

М.И. Мухин писал: «Наш долг – двигаться по пути разгадок того великого и неординарного, что оставил нам В.А. Сухомлинский».

На рубеже XIX-XX вв. в зарубежной педагогике выделяются два главных направления (рис. 2.4):

  • педагогический традиционализм (социальная педагогика, религиозная педагогика, педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса обучения, воспитания);
  • реформаторская педагогика.

К последней можно с уверенностью отнести педагогику прагматизма или прогрессивизма, идейным лидером которой в США считается Джон Дьюи (1859-1952) – философ и педагог. Он разрушил многие стереотипы педагогических традиций. Ключевая идея – разработка арсенала конкретных обучающих средств, которые помогут людям решать их конкретные жизненные задачи, «проблематические ситуации» на практике, помогая людям выжить в радикально меняющемся мире. Этому способствовала социальная обстановка.

Дьюи называл свою философию инструментализмом. В труде «Реконструкция в философии» он утверждает, что «сущность прагматистского инструментализма заключается в трактовке одновременно знания и практики как средств производства полезных для жизни вещей», предлагая считать:

  • главной категорией инструментализма опыт, в котором субъект и объект сливаются воедино, «координируются».
  • процесс познания – экспериментированием, а само познание – инструментом, орудием приспособления человека к противостоящей ему среде.
  • всю деятельность человека, включая и духовную, и особенно интеллектуальную – приспособительной по самому своему существу.

Д. Дьюи предполагает рассматривать интеллект как главное орудие приспособления и выживания: «функция интеллекта… состоит не в том, чтобы копировать объекты окружающего мира, а скорее в том, чтобы устанавливать путь, каким могут быть созданы в будущем наиболее эффективные и выгодные отношения с этими объектами». Он обосновывает идею о том, что инструментальное мышление способно изменять ход событий, разработав учение о проблемной ситуации и путях ее разрешения:

  1.  При наличии актуального (действительного) сомнения, которое мешает дальнейшим действиям, возникает потребность в методе (как в опыте). Человек испытывает затруднение, препятствие, осознает проблему и формулирует, в чем она заключается.
  2. Таким образом, неопределенная ситуация превращается в проблемную, требующую решения и конкретных шагов. Устанавливаются факты и данные, формулируется конечная цель, прогнозируются возможные трудности.
  3. Осуществляется поиск возможного решения, планируется последовательность действий по решению проблемы, выбором альтернатив, анализом и теоретическим моделированием (предвидение, основанное на опыте) действий на каждом этапе решения проблемы. При этом последствия могут быть самыми различными.
  4. Принимается окончательное решение, для воплощения в жизнь. Решение проблематической ситуации проходит путь экспериментальной проверки на истинность (при достижении результата) либо ложность (при недостижении результата). Завершение исследования означает достижение полноты опыта, приобретение знания как успешной практики.

С начала ХХ века прагматизм становится наиболее востребованным направлением в философии, серьезно повлиявшим на развитие педагогической мысли в Европе и Америке. Его основные принципы:

  • центр образовательного процесса – ребенок;
  • главная задача – обучение ребенка успешной приспосабливаемости к окружающей действительности;
  • учение «посредством делания» (по Дж. Дьюи);
  • отбор учебного материала ориентируется на практическую полезность;
  • в идеале – личный успех ребенка и стремление к благосостоянию.

Представляют интерес идеи Бэрраса Фредерика Скиннера (1904-1990) – американского психолога, экспериментатора и писателя. Занимаясь изучением психики и выявлением причин поведения людей, он разработал способы управления человеком. Приверженец радикального бихевиоризма, он отвергал понятия автономии, свободы и творчества. Его взгляды легли в основу разработки технологий программированного обучения и успешных образовательных практик в школах с трудными детьми в Европе и Америке.

Результат прагматического обучения в Европе и Америке (в том числе и по индивидуальным познавательным траекториям), как показала практика, явился узкий кругозор, утилитарный подход к действительности. Большинство ученых – социологов, педагогов, психологов – констатировали значительное снижение
уровня духовности людей, усиление духа потребительства и индивидуализма, усиление страха перед будущим.

Поэтому все активнее обсуждается вопрос о необходимости поиска возможности интегративного использования в обучении преимуществ прагматической и гуманистической педагогики.

В противовес идеям прагматизма и рационализма в Европе активно развивается гуманистическая психология и педагогика. Известные представители этого направления: Абрахам Маслоу (1908-1970), Гордон Олпорт (1897-1967), Карл Роджерс (1902-1987) разрабатывают концепцию самоактуализации личности, иерархии потребностей человека. Их взгляды легли в основу положений личностно-ориентированного подхода в обучении.

Особого внимания в логике развития прогрессивных педагогических систем заслуживает имя русского педагога-новатора Виктора Николаевича Сорока-Росинского, личности неординарной, глубокой, целеустремленной, настоящего интеллигента, образованного, неравнодушного, не боявшегося экспериментов и свято веривший в Человека, в его высокое предназначение.

Его силами школа для дефективных (малолетних преступников) превратилась в свободную и справедливую Республику Шкид, о жизни которой написана прекрасная жизнеутверждающая одноименная книга Леонидом Пантелеевым, снят не менее интересный художественный фильм.

Благодаря В.Н. Сорока-Росинскому, из стен заведения для малолетних преступников вышли порядочные и честные люди, ставшие во взрослой жизни писателями, учеными, конструкторами, режиссерами, врачами и педагогами. Его жизненным девизом были строчки Шандора Петефи, записанные в блокнот:

«Не хочу я гнить, как ива,
На болотной кочке где-то.
Я хочу сгореть от молний,
Словно дуб, в разгаре лета».

Педагог, получив хорошее образование, в период послереволюционной разрухи и голода своей жизненной задачей видит исследование психологических феноменов, распространение психологических знаний и просвещение народа. Он провел два года в Германии, и ему было известно из первых рук творчество педагогов- новаторов: «трудовая школа» Г. Кешенштейнера, «педагогика действия» А. Лая, а также «школы-лаборатории» Дж. Дьюи. Эти идеи нашли отражение в создаваемой им педагогической системе, которая совершенствовалась всю жизнь.

Гуманизм его педагогики ярко выражен в его отношении к «дефективным детям», как их тогда классифицировали. Он видел –сумел разглядеть в них и заставил это сделать других – творческие, одаренные натуры.

Своих воспитанников Сорока-Росинский относил к «супранормному-эндогенному типу», то есть к одарённым натурам, но сотклонениями от нормы в результате специфичного развития и особого душевного и психического склада. Для таких детей педагог предлагал создавать учебно-воспитательные учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Педагогическое искусство проявилось в профессиональной интуиции как «тонкого» психолога, который сумел найти специальные приемы, создал особую технологию взаимодействия с детьми, По воспоминаниям учеников он видел воспитанников «насквозь».

Важную роль в его системе играет коллектив, в котором он выделил следующие уровни: толпа – стадность – организованный коллектив – актив как организационное ядро.

Анализируя проблему наказания в воспитании, Сорока-Росинский пришёл к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии – самодеятельности и самоорганизации воспитанников.

Самовоспитанию ученый всегда придавал большое значение. Ещё в работе «Психология и самовоспитание» (1907 г.) он поднимает вопрос о создании специальной науки – автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность.

Кроме того, он, исследуя проблемы создания русской школы как национального феномена, основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, народные традиции, песенное и сказочное творчество, родительский авторитет.

Главная нравственная идея – народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям – Родине, благу народа. По мысли Виктор Николаевич Сороки-Росинского, «воспитание превращается в долг каждого – и для воспитывающего, и для воспитываемого, в нравственную обязанность перед народом, Родиной и Богом» (Пед. соч., 1991, с. 121). Он осуждал националистическое воспитание, проповедующее нетерпимость кдругим нациям.

Для современной педагогической науки важно, что, привлекая к работе в ШКИД творческих педагогов, одним из первых Виктор Николаевич Сорока-Росинский стал изучать их психологию и предложил своеобразную типологию «пород» учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).

В рамках изучения юридической педагогики, результаты работы и опыт В.Н. Сорока-Росинского весьма актуален. Его мысли о воспитании и образовании, о кардинальных различиях между национальным и националистическим, о величии русской культуры – основы построения школы в многонациональной стране. Глубокое знание психологии подростка и педагогический опыт школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых запечатлен в серии статей создателя этой школы и остается кладезем педагогической мудрости и психологического мастерства.

На рубеже XX-XXI столетий набирает популярность технология «Мастерской знаний». Мастерская – это особая форма организации учебного процесса. Эта необычная технология обучения была разработана французскими педагогами и психологами П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. Её создание было обусловлено следующими факторами:

  1. необходимостью интериоризации знания через личный опыт ученика, осуществляющего в самостоятельной деятельности «открытие» знания через исследование его генезиса и структуры;
  2. убежденностью, что строить свое знание ученик должен самостоятельно в совместном поиске с другими учениками, используя все способы. Задача педагога-мастера – грамотно организовать этот процесс с опорой на ряд принципов, включая специально организуемое развивающее пространство, которое «позволяет» обучающимся в коллективном поиске «открывать» знание. Развивающее пространство в данной технологии рассматривается как разработанные и спрогнозированные объективные жизненные ситуации, включая необходимые условия и потенциальные возможности для развития потребностей и способностей.

Были сформулированы принципы построения педагогических мастерских:

  • создание мастером атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;
  • «включение» эмоциональной сферы обучающихся, обращение к его чувствам, пробуждение личной заинтересованности в изучении проблемы (темы);
  • совместная работа (мастер равен ученику в поиске знаний);
  • отсрочка ответов на вопросы учащихся;
  • необходимая информация подается «малыми дозами» в случаях потребности в ней;
  • исключение официального оценивания обучающихся – не хвалить, не ругать, не выставлять отметок в журнал, но широко афишировать работы, способствуя значительному повышению самооценки учащихся и ее изменению, самокоррекции.

Отличительная особенность мастерской заключается в том, что передача знаний переносится на урок-лекцию, урок-консультацию, только после того, как они станут острой необходимостью для обучающихся, только после самостоятельного «открытия», которое произойдет в мастерской непременно.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)