На современном этапе в сфере высшего образования России существуют две тенденции: с одной стороны, это реализация гуманистических принципов всестороннего развития личности, а с другой – необходимость достижения прагматических целей в рамках компетентной подготовки специалистов. Интеграция этих подходов должна предполагать серьезную психолого-педагогическую базу, позволяющую развить и существенно обогатить педагогические смыслы, содержащиеся в каждом направлении.
Исторически сложилось, что позитивизм с опорой на рациональный характер деятельности человека – преобразователя и профессионала как основа педагогики сложился в индустриальную эпоху, а современная постиндустриальная информационная цивилизация центральное внимание уделяет личности, свободной в своем выборе и ответственной перед прошлым, настоящим и будущим.
Попытка комплексно обеспечить каждому обучающемуся условия для самоопределения, саморазвития и самоактуализации в сочетании с возможностью овладения прагматическими компетенциями сталкивается с рядом проблем организации такого образовательного процесса.
Модель системного проектирования современной интегративной педагогической деятельности должна опираться на глубокое знание исторических, теоретических и практических аспектов развития научной мысли в педагогике и психологии.
В изначальной «натуральной» образовательной парадигме, отражавшей ценности определенной замкнутой группы людей (рода, племени, селения), основными механизмами наследования социального опыта были подражание, следование примеру, принуждение.
Возникшие между третьим и вторым тысячелетиями до нашей эры в цивилизациях Древнего Востока, Египта, Китая и Индии признаются основой мирового педагогического наследия.
Известные древнегреческие воспитательные системы античного мира Спарты и Афин считаются образцами гражданского воспитания. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и наукам контролировалось государством, поскольку считалось, что высшая ценность – «быть гражданином».
Взгляды и учения великих греческих поэтов и философов – Гомера, Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля – на знания, поиски истины, учительствование и ученичество явились базовыми для народов, наследовавших культуру эллинов.
Анализ педагогических систем в Европе, Америке и России от средних веков до XX века позволяет исследовать компенсационные возможности образования потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникавших на определенном историческом этапе. Каждый этап характеризуется изменением ценностных ориентаций, принципов и методов обучения и воспитания.
Древнерусская школа изначально строилась по византийским образцам. После принятия Русью в 988 году христианства при монастырях открывали школы и училища, где преподавали священники, привезенные из Греции. Письменные источники о тех временах – сочинения римских, византийских, арабских авторов, которые описывали общественный строй древних славян, рассказывали о верованиях, быте и занятиях.
К XIII веку появляются школы в Киеве, Новгороде, Владимире, Суздале, Полоцке, Переславле, Муроме и других городах. Важная особенность древнерусского образования – использование единого старославянского языка для богослужений, литературы и обучения в отличие от Западной Европы.
Одно из величайших имен в истории европейской классической педагогики – чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель Ян Амос Коменский (1592-1670) – творец перемен и строитель своей эпохи, создатель единой системы образования.
Он разработал свою структуру, которая остается неизменной до настоящего времени – от дошкольного воспитания до высшего образования.
Далее – высшее образование (с 18 до 24 лет) человек может получать в академии.
Ян Амос считал, что «человек – существо разумное, следовательно, пусть он привыкает руководиться разумом, обдумывая свои действия, чтобы стать господином своих поступков». Потому «образованный человек» не гордится и не становится высокомерным, «когда все идет по его желанию», и не отчаивается, не опускает руки, когда «впадает в несчастье».
Одним словом, образованный человек – это мудрый человек, тот, кто «всюду умеет быть полезным и… подготовлен ко всяким случайностям». При этом связь между самоисправлением каждого отдельного человека и исправлением главных социальных институтов (семьи, школы, церкви, государства) мыслитель обосновал как необходимое соотношение между свободой и порядком.
Его идеи оказали огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Согласно Коменскому, человек – дитя природы, и поэтому все педагогические средства должны быть природосообразными.
«Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения».
В своих работах Коменский подчеркивал, что человек – это творец и от его активности зависит совершенствование мира и человечества. Поэтому так важно обучать и воспитывать всех людей.
Учитывая, что в конце XVI столетия, самыми распространенными учебными заведениями в Европе были церковные школы с их религиозным воспитанием и основным методом обучения – зубрежкой, подкрепляемой телесными наказаниями, педагог рассуждает о «школе мудрости и мастерской гуманности», о «школе радости», которая формировала бы настоящих людей, умеющих жить достойно и приносить пользу Отечеству.
Я.А. Каменский утверждал, что «следующий век будет именно таким, какими будут воспитаны для него будущие граждане».
Наиболее яркой была его утопическая идея о «пансофической школе» всеобщей мудрости, которая давала бы всем «единственно необходимое знание того, что нужно людям в жизни, смерти и после смерти» – для всех людей без исключения.
В начале XVIII века эти идеи достигают и России. Это начало активного развития отечественной педагогической мысли. В созданных по указу Петра I государственных школах использовались книги Коменского в качестве учебников. В ряде школ вводят классно-урочную систему. Выходят статьи в популярных журналах о деятельности и теории Яна Амоса Коменского.
В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с проведением государственного курса. В США создание демократических школьных институтов явилось результатом поражения рабовладельческого Юга в гражданской войне. С одной стороны, были проведены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению церкви на школу, с другой – значительная часть населения Запада осталась без какого-либо образования.
Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался в одной из «горячих точек» государственной политики. Так, в 1762 г. Ж.-Ж. Руссо в педагогическом романе «Эмиль, или о Воспитании» предлагает новый взгляд на воспитание человека. Он обрушивается на существующую систему, упрекая ее за недостаток внимания к внутреннему миру человека, пренебрежение к его естественным потребностям и излагает теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых он считал внутреннее сознание добра.
Задачей воспитания провозглашается защита нравственных чувств от разлагающего влияния общества. В «Рассуждениях о науках и искусствах» (1750 г.) Руссо утверждал, что хорошие манеры не исключают расчетливого эгоизма, а науки и искусства удовлетворяют не коренные потребности людей, а их гордыню и тщеславие.
Относительно педагогического наследия Руссо следует отметить, что по воспоминаниям современников он весь был во власти чувств, а не разума, несмотря на господствовавший в эпоху Просвещения дух рационализма. Сила воображения зачастую уводила его мысль в область противоречий, вплоть до парадокса, помимо его воли. Страсть к оригинальничанию и постоянному протесту – не самые лучшие советчики, что и ярко отражает его творчество, в том числе и педагогическое.
В Германии XVIII в. просветительское движение разворачивалось в более трудны условиях, так как Германской империи оставалось в составе Священной Римской империи. Единства земель не было, т.к. в 300 княжествах и 50 имперских городах царила уродливая полупатриархальная форма абсолютизма, которая лишала бюргеров и крестьян политических прав.
Центр педагогики перемещается из Франции в Германию и знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании: Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег. Именно здесь рождается идея И.Г. Песталоцци о соединении обучения с производственной деятельностью, подхваченная и развитая в XX веке в Америке.
И.Ф. Гербарт утверждает, что педагогика должна опираться на практическую философию, этику и психологию. Он разработал идею воспитывающего обучения, основной задачей которой считал развитие всесторонних интересов: эмпирического (к окружающему), симпатического (к близким), социального (ко всем людям), религиозного (к Богу).
Он также определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический (анализ свойств, характеристик предмета) и синтетический (связь уже воспринятого и представлений). Обучение же он разделил на преподавание и учение в виде формальных ступеней: ясность (передача учебного материала – активность учителя); ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся – активность учащихся); система (приведение знаний в систему – активность учителя); метод (применение знаний на практике – активность учащихся).
Его идеи являются базой формального классического школьного образования: упорядоченность, системность, основательность.
Он обосновал значимость взаимосвязи педагогики с философией, психологией, этикой и эстетикой, а также разработал структуру урока.
Ф.А.В. Дистервег адресовал большинство своих сочинений учительству. Его можно по праву считать основоположником педагогического образования в Германии. Он сформулировал целостную систему дидактических правил, описанных в «Руководстве к образованию немецких учителей», среди которых присутствуют советы и рекомендации для педагогов по самообразованию, совершенствованию своей деятельности, важности систематического развития педагогики и методик.
В России в XVIII в. происходит становление первой государственной системы школ, закрепленное уставом 1786 г. Взгляды (Ф.Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В.Н. Татищев и др.) на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы «просвещённого абсолютизма» и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей. Формируется система образования в 2-х социально обоснованных направлениях: охранительная (чиновники и служащие, защитники Родины) и практическая (реальные гимназии).
В этот период Константин Дмитриевич Ушинский создает стройную психолого-педагогическую концепцию обучения и на её основе – теорию воспитания. Он творчески использовал всё существенное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX века в Европе и России, способствовал становлению педагогики как науки в России, разработал программу либерализации народной школы, считал, что преподавание должно быть занимательным и интересным.
Комплексный подход к проблемам человека в совокупности знаний и данных всех наук позволило Ушинскому сформулировать основы педагогической антропологии:
Одна из важных идей К.Д. Ушинского – целостная дидактическая система, раскрывающая сходство и различие познания и учения, особенности усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и
самостоятельной деятельности обучающихся.
Ушинский сформулировал три принципа дидактики: последовательность, наглядность, посильность. Педагог-новатор подчеркивал важную роль родного языка в обучении и важность воспитания чувства патриотизма.
Под влиянием его идей в конце XIX – начале XX веков повышается интерес как к общим проблемам педагогики и дидактики (П.Ф. Каптерев, В.П. Острогорский, В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, П.Ф. Лесгафт и др.), так и к методике преподавания отдельных учебных предметов (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семёнов и др.).
Роль идей марксизма на развитие педагогики имеет множество как положительных, так и отрицательных моментов, которые определили роль советской педагогики в мировой педагогической науке. В России 30-х г. XX века Антон Семенович Макаренко активно продвигает идею о важности развития и совершенствования педагогической теории как инструмента хорошего педагога-практика.
Он считал, что педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Посредством приобретения конкретного педагогического опыта работы в колонии для малолетних преступников педагог приходит к пониманию, что налаживание нормальной жизни детей составляет самую суть воспитательной работы.
Все более глубоко он осознает основной закон педагогики, что воспитывает жизнь, причем не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка. Задача же воспитателя состоит прежде всего в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей.
Педагог, если он хочет счастья ребенку, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности. Подлинный гуманизм состоит не в этом. Сверхзадача каждого родителя, педагога и взрослых людей вообще – разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: «в воспитательной работе нет пустяков».
Таким образом, основные идеи педагогической теории А.С. Макаренко – личностный подход, рассматриваемый в единстве воспитания и обучения, а главная задача взрослых – не воздействие на ребенка, а содействие его развитию, стимулирование верного направления его развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности. Большое значение в этом процессе Антон Семенович отводил коллективу.
Он пишет, что «свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. … Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка».
Педагог создает один из шедевров отечественной литературы – «Педагогическую поэму», которая в «золотой» библиотеке педагогической литературы всегда будет занимать первое место, предъявляя миру технологическую логику новою педагогического мышления.
Предчувствуя переход к новому этапу развития научного знания – технологическому, знаменуя переход педагогической науки в новое состояние, Макаренко сформулировал основные постулаты технологической педагогической логики:
Антон Семенович ввел в педагогику целый ряд принципиально новых терминов: «педагогическая техника», «проектировка или программа личности», «мастерство», «воспитательный коллектив», «тон и стиль жизни коллектива», «педагогический коллектив», «длительность педагогического коллектива», «педагогический центр», «ближняя, средняя и дальняя перспективы» и ряд других. Они не просто – новые наименования для старых вещей, а отражение новых педагогических явлений, фактов и действий педагогов, направлений воспитательной работы.
Кроме того, в работах Антона Семеновича дана характеристика наиболее типичных ошибок педагогической логики, к которым относятся дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.
Его педагогическая система была направлена на то, чтобы вызвать у каждого воспитанника стремление к выражению себя, чтобы достойное поведение одного было бы примером для других, а чье-то достижение вдохновляло остальных.
Одни ученые восторженно принимали Антона Семеновича, становясь его последователями и учениками, но другие относились к нему откровенно враждебно. Очевидно, что такова судьба многих подлинных новаторов, тех, кто опережает свое время.
Он активно и бескомпромиссно продвигал идею об отношении к человеку как к высшей ценности, культивируя у своих учеников способность к сочувствию, состраданию, выступал против наказаний в школе:
«Я не из пальца высосал ту истину, что наших советских детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний». Новатор считал, что школа должна раскрыть буквально перед каждым учеником «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, счастья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда».
Учитель-фронтовик из далекого украинского села, заботясь о духовном мире детей, сеял в их душах вечное, доброе, человечное, осуществлял глубокий индивидуальный подход в условиях всеобщего единства и однообразия содержания, средств и методов обучения. Он сознательно противостоял чиновничьему вмешательству в мир, в котором он жил, во имя которого творил.
Сухомлинский – один из немногих в образовании, кто не только сохранил, уберег, но развил гуманистическую традицию в педагогике и передал ее новым поколениям педагогов. Всей своей деятельностью и творчеством педагог противопоставляет гуманистическую ориентацию технократическому вызову, объявляя человека высшей ценностью на земле.
Определяющее значение он придает системообразующему фактору формирования человечности в человеке, высоких нравственных качеств, без которых немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, подчеркивая, что средоточием нравственности является долг.
В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский вспоминает о Януше Корчаке – человеке необыкновенной нравственной красоты и его словах, которые запомнились ему на всю жизнь: «Не насилуйте душу человека, внимательно приглядывайтесь к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям».
Определяющий закон его педагогики – любовь к ребенку и главный ключ к пониманию всех педагогических размышлений и экспериментов. Ученый также утверждал, что одним из важнейших этапов в формировании личности ребенка является его самопознание, «когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий мир, но и в самого себя, когда он стремиться познать не только вещи и явления вокруг себя, но и свой внутренний мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее».
Развитие происходит от самопознания к оценке и самооценке, через самовоспитание, самовыражение, и далее – к регуляции собственного поведения, поступков, действий.
Исследователи педагогических идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского подчёркивают, что выдающихся педагогов объединяет общая идея о том, что в «маленьком по возрасту человеке содержится величие человека, его история и его будущее». А отсюда принципы и подходы к образованию.
Характерным для А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского было то, что их педагогика была живой, рожденной в реальных ситуациях и коллективах. К решению педагогических проблем они подходили нетрадиционно, системно, с использованием всех возможных средств влияния на развитие, обучение и воспитание. Они были новаторы, сумевшими подняться над бытом, традиционностью и выгодой, преодолели ограниченность и пределы заданности.
Макаренко был величайшим гуманистом и, конечно же, гениальным педагогом. Главная заслуга его состоит в том, что в колонии имени Горького и особенно в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского он осуществил грандиозный социальный эксперимент, создал на все времена общечеловеческую модель совершенного общественного устройства – модель, в которой главным действующим персонажем является вовсе не коллектив, как многие привыкли думать, а отдельно взятый человек со всеми его врождёнными потребностями и способностями.
М.И. Мухин писал: «Наш долг – двигаться по пути разгадок того великого и неординарного, что оставил нам В.А. Сухомлинский».
На рубеже XIX-XX вв. в зарубежной педагогике выделяются два главных направления:
К последней можно с уверенностью отнести педагогику прагматизма или прогрессивизма, идейным лидером которой в США считается Джон Дьюи (1859-1952) – философ и педагог. Он разрушил многие стереотипы педагогических традиций. Ключевая идея – разработка арсенала конкретных обучающих средств, которые помогут людям решать их конкретные жизненные задачи, «проблематические ситуации» на практике, помогая людям выжить в радикально меняющемся мире. Этому способствовала социальная обстановка.
Дьюи называл свою философию инструментализмом.
В труде «Реконструкция в философии» он утверждает, что «сущность прагматистского инструментализма заключается в трактовке одновременно знания и практики как средств производства полезных для жизни вещей», предлагая считать:
Д. Дьюи предполагает рассматривать интеллект как главное орудие приспособления и выживания: «функция интеллекта… состоит не в том, чтобы копировать объекты окружающего мира, а скорее в том, чтобы устанавливать путь, каким могут быть созданы в будущем наиболее эффективные и выгодные отношения с этими объектами».
Он обосновывает идею о том, что инструментальное мышление способно изменять ход событий, разработав учение о проблемной ситуации и путях ее разрешения:
С начала ХХ века прагматизм становится наиболее востребованным направлением в философии, серьезно повлиявшим на развитие педагогической мысли в Европе и Америке.
Его основные принципы:
Представляют интерес идеи Бэрраса Фредерика Скиннера (1904-1990) – американского психолога, экспериментатора и писателя. Занимаясь изучением психики и выявлением причин поведения людей, он разработал способы управления человеком. Приверженец радикального бихевиоризма, он отвергал понятия автономии, свободы и творчества. Его взгляды легли в основу разработки технологий программированного обучения и успешных образовательных практик в школах с трудными детьми в Европе и Америке.
Результат прагматического обучения в Европе и Америке (в том числе и по индивидуальным познавательным траекториям), как показала практика, явился узкий кругозор, утилитарный подход к действительности. Большинство ученых – социологов, педагогов, психологов – констатировали значительное снижение уровня духовности людей, усиление духа потребительства и индивидуализма, усиление страха перед будущим.
Поэтому все активнее обсуждается вопрос о необходимости поиска возможности интегративного использования в обучении преимуществ прагматической и гуманистической педагогики.
В противовес идеям прагматизма и рационализма в Европе активно развивается гуманистическая психология и педагогика. Известные представители этого направления: Абрахам Маслоу (1908-1970), Гордон Олпорт (1897-1967), Карл Роджерс (1902-1987) разрабатывают концепцию самоактуализации личности, иерархии потребностей человека. Их взгляды легли в основу положений личностно-ориентированного подхода в обучении.
Особого внимания в логике развития прогрессивных педагогических систем заслуживает имя русского педагога-новатора Виктора Николаевича Сорока-Росинского, личности неординарной, глубокой, целеустремленной, настоящего интеллигента, образованного, неравнодушного, не боявшегося экспериментов и свято веривший в Человека, в его высокое предназначение.
Его силами школа для дефективных (малолетних преступников) превратилась в свободную и справедливую Республику Шкид, о жизни которой написана прекрасная жизнеутверждающая одноименная книга Леонидом Пантелеевым, снят не менее интересный художественный фильм.
Благодаря В.Н. Сорока-Росинскому, из стен заведения для малолетних преступников вышли порядочные и честные люди, ставшие во взрослой жизни писателями, учеными, конструкторами, режиссерами, врачами и педагогами. Его жизненным девизом были строчки Шандора Петефи, записанные в блокнот:
«Не хочу я гнить, как ива,
На болотной кочке где-то.
Я хочу сгореть от молний,
Словно дуб, в разгаре лета».
Педагог, получив хорошее образование, в период послереволюционной разрухи и голода своей жизненной задачей видит исследование психологических феноменов, распространение психологических знаний и просвещение народа. Он провел два года в Германии, и ему было известно из первых рук творчество педагогов- новаторов: «трудовая школа» Г. Кешенштейнера, «педагогика действия» А. Лая, а также «школы-лаборатории» Дж. Дьюи. Эти идеи нашли отражение в создаваемой им педагогической системе, которая совершенствовалась всю жизнь.
Гуманизм его педагогики ярко выражен в его отношении к «дефективным детям», как их тогда классифицировали. Он видел –сумел разглядеть в них и заставил это сделать других – творческие, одаренные натуры.
Своих воспитанников Сорока-Росинский относил к «супранормному-эндогенному типу», то есть к одарённым натурам, но сотклонениями от нормы в результате специфичного развития и особого душевного и психического склада. Для таких детей педагог предлагал создавать учебно-воспитательные учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков.
Важную роль в его системе играет коллектив, в котором он выделил следующие уровни: толпа – стадность – организованный коллектив – актив как организационное ядро.
Анализируя проблему наказания в воспитании, Сорока-Росинский пришёл к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии – самодеятельности и самоорганизации воспитанников.
Кроме того, он, исследуя проблемы создания русской школы как национального феномена, основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, народные традиции, песенное и сказочное творчество, родительский авторитет.
Для современной педагогической науки важно, что, привлекая к работе в ШКИД творческих педагогов, одним из первых Виктор Николаевич Сорока-Росинский стал изучать их психологию и предложил своеобразную типологию «пород» учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).
В рамках изучения юридической педагогики, результаты работы и опыт В.Н. Сорока-Росинского весьма актуален. Его мысли о воспитании и образовании, о кардинальных различиях между национальным и националистическим, о величии русской культуры – основы построения школы в многонациональной стране.
Глубокое знание психологии подростка и педагогический опыт школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых запечатлен в серии статей создателя этой школы и остается кладезем педагогической мудрости и психологического мастерства.
На рубеже XX-XXI столетий набирает популярность технология «Мастерской знаний». Мастерская – это особая форма организации учебного процесса. Эта необычная технология обучения была разработана французскими педагогами и психологами П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
Её создание было обусловлено следующими факторами:
Были сформулированы принципы построения педагогических мастерских:
Отличительная особенность мастерской заключается в том, что передача знаний переносится на урок-лекцию, урок-консультацию, только после того, как они станут острой необходимостью для обучающихся, только после самостоятельного «открытия», которое произойдет в мастерской непременно.
