Классические корни развивающего обучения

Демокрит (460–370 до н. э.). Он сформулировал одно из важнейших положений развивающего обучения, в соответствии с которым простое накопление человеком знаний не означает автоматически развития его мышления: «многие многознайки не имеют ума». Идеи развивающего обучения не последнее место идей в педагогическом арсенале основоположника научной педагогики Яна Амоса Коменского (1592–1670).

Целостное понимание развития Я.А. Коменским – ума, сердца, души, тела человека – во многом обусловливается его пониманием развития как реализации природных дарований. При этом слово «дарование» обозначает у Я.А. Коменского ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми, созданными «по образу Божию».

Дарования можно развивать и тем самым приближаться к образу Создателя, а можно не развивать, тем самым игнорируя его предначертания. Человек наделен не только потенциальными способностями, но и способностью к их актуализации, а также средством их формирования – образованием. Но не всякое образование ведет человека к истине.

Нужно такое образование, которое делало бы нас способными всегда все правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только тогда, достигнув умом, душой, рукой и языком должного совершенства, мы будем справедливо называться людьми. Таким образованием может стать образование духа. Отними образование духа, и ты увидишь, что люди хотя и пасутся, и тучнеют чревом, но скудеют духом; здоровеют телом, но болеют душой; блестят кожей, но грязны совестью.

Идею развивающего обучения Песталоцци (1746-1827) К.Д. Ушинский называл «великим открытием Песталоцци». Песталоцци разработал концепцию саморазвития сил, заложенных в человеке. В соответствии с данной концепцией всякой способности человека свойственно стремление к выходу из состояния безжизненности и переходу в состояние развитой актуальной силы: глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, рука – хватать, сердце – любить, ум – мыслить. Задача педагога – помочь этому процессу становления «человеческого в человеке».

Так, умственное образование, по нему, должно помогать детям перейти от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира, которые они сперва получают через свои органы чувств, к определенным восприятиям, затем от них к ясным представлениям, и наконец, к четким понятиям; наглядность в обучении – развивать наблюдательность; трудовое элементарное образование – развивать мастерство, получать навыки и умения для индустрии, а нравственное образование – развивать у молодого поколения высокие моральные чувства и качества, убеждения. Умственное, нравственное и физическое (вместе с трудовым) образование в их единстве призваны обеспечить развитие целостного человека.

Развитие этих психических свойств личности и является основной задачей педагогики Гербарта. Это означает, что развитие ума и мышления у него органически соотносится с развитием внутреннего мира человека. Из чего в свою очередь можно предположить целостный характер концепции развивающего обучения Гербарта. Это сближает его с Коменским и Песталоцци.

Но Коменский и Песталоцци строили свои обучающие системы на принципе природосообразности. Как образно выражался Песталоцци, воспитание строит свое здание поверх большой, прочно стоящей скалы – природы. Гербарт же, если так можно выразиться, концепцию развития личности на принципе психологосообразности.

Фундаментом («скалой»), на котором выстраивается дидактика Гербарта, выступает не природа, а совокупность представлений – психологические образования личности. Это определяет во многом внимание Гербарта к развитию познавательного интереса, мотивированию личности обучающегося.

В результате происходил процесс усвоения новых представлений на основе предшествующего опыта. Много внимания уделял Гербарт развитию у обучающихся твердой воли, зиждущейся на «свободной твердости духа». Воля питомца должна развиваться в направлении благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства. Чтобы быть свободным надо им быть. И свобода, и воля требуют от человека работы души и духа.

Конечно, они необходимы. Но без внутренней духовной работы над собой, свобода превращается в свои крайности – в свободофильство (вседозволенность) или, напротив, свободофобию (боязнь свободы).

Говоря, прямо мы в большей степени являемся иждивенцами, юзерами, свободы, чем ее субъектами. Свобода – это его нравственный капитал. Приобрести его может помочь соответствующим образом организованное воспитание.

В дидактической системе Фридриха Вильгельма Адольфа Дистервега (1790-1866) вопросы развивающего обучении занимают центральное место. Можно с полной уверенностью сказать: Дистервег создал дидактику развивающего обучения, сформулировав ее 33 закона и правилах. Он разработал «элементарный», или развивающий метод, который возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить истину.

Развивающая дидактика Дистервега основывается на трех китах – принципах природосообразности (учета возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребенка), культуросообразности (учета условий среды, в которой ребенок живет), самодеятельности (учета стремления детей развивать свою творческую активность).

Явный приоритет отдавал Дистерверг внутренним источникам развития: человек, писал он, несет в себе, как всякое органическое тело зародыш и закон своего развития. В этом случае лавной задачей учителя становится возбуждение задатков, а не приспособление к внешним условиям: плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить.

Учитель должен организовать учебный процесс так, чтобы открытие истин стало результатом содеятельности учителя и учащихся, содеятельности самих учащихся. Но такое возможно лишь в том случае, если они становятся субъектами этой содеятельности. А это в свою очередь возможно лишь в случае, когда обучающиеся становятся самодеятельными личностями. Поэтому степень самодеятельности, по мнению Дистервега, определяет способность воспринимать образование.

И хорошим будет тот метод, который, возбуждая задатки и самодеятельность ребенка, развивает его умственно, нравственно и физически. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Каждый должен достигнуть этого собственными усилиями.

Основоположник педагогической антропологии создал систему целостного развития человека. Выражаясь современным языком, можно утверждать: Ушинский проповедовал многомерный подход к человеку. Соответственно, он выступал за разностороннее развитие человека – ментальное, духовно-нравственное, физическое, трудовое, патриотическое, психологическое.

1. Ментальное развитие человека. Программа ментального развития человека разрабатывалась К.Д. Ушинским в его концепции народности воспитания. Основные позиции народности воспитания: Народность есть фундаментальная потребность социального и индивидуального развития человека, данного народа и общества в целом. Поэтому воспитание должно охватывать все подрастающее поколение и формировать в духе экономических, социальных и культурных традиций того или народа, нации.

В силу самобытности исторических условий формирования народов воспитательные идеи народа настолько проникнуты национальным духом, что перенос их на иную почву без соответствующих изменений бесполезно и даже вредно. Этим положением К.Д. Ушинский постулирует принцип воспитательно-культурной относительности, в основе которого лежит признание уникальности национальных педагогических культур и плюрализма (многообразия) форм их существования.

Несмотря на сходство педагогических форм всех европейских народов, замечает он, у каждого из них своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства достижения этой цели. Для К.Д. Ушинского очевидно, что нельзя ни жить по образцу другого народа, ни воспитывать по чужим педагогическим образцам, как бы эти образцы не были совершенны.

То есть, К.Д. Ушинский исходит здесь не от того, какая система лучше или хуже вообще, а из того положения, что для каждого народа лучше своя образовательная система, чем чужая, в силу того, что она является неотъемлемой частью народной культуры и истории. Не отрицая возможность заимствований «полезных педагогических приобретений», он, однако при этом замечает: дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характера, его религии.

Вследствие того, что жизненный опыт одного поколения народа другому передается с помощью языка, последний выступает в качестве носителя духа народа, его психологии. Соответственно, изучение родного языка, культуры и истории, запечатлевшихся в нем, должно занять центральное место в школьном образовании. Язык, по Ушинскому, – важнейшее средство трансляции национальных ценностей. Язык связывает воедино отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое целое.

Исчезновение языка означает исчезновение народа. Он считал возможным впитывание вместе с чужим языком и чужого характера, психологии. Конечно, К.Д. Ушинский, сам знавший европейские языки, не мог быть противником их изучения. Речь идет о другом. Великий педагог выступал за правильную расстановку приоритетов в изучении языков.

Абсолютным приоритетом в этом процессе должен обладать родной язык. К.Д. Ушинский предупреждает: изучение иностранного языка до того, как ребенок овладеет родным, может иметь своим результатом воспитание человека, который в собственной стране будет вести себя как иностранец, усвоив характер и дух чужого народа.

Первые впечатления глубже всех прочих. Став государственным деятелем, такой человек будет носить на себе иноземное тавро и не привьется к народу. Что называется, не в бровь, а в глаз. Можно в одном поспорить с Ушинским: настоящими англичанами или французами такие люди вряд ли станут.

Ибо и английские, и французские политики уважают свой язык и свои традиции настолько, что не могут позволить себе блистать знанием чужого языка и тем более «носить на себе иноземное тавро». Они даже оскорбляются, когда незаслуженно забывают об их языке на международных встречах.

2. Духовно-нравственное развитие человека. В системе разностороннего воспитания человека К.Д. Ушинского первенствующую позицию занимало нравственное развитие человека. Задачу нравственного развития он считал гораздо более важной, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями. Средствами нравственного развития, по Ушинскому, являются:

Обучение. В этом можно легко убедиться, хотя бы бегло просмотрев его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся. Ярчайший пример – его книга «Родное слово». В ней обучающая и воспитательная стороны образую органическое целое. Результатом такой интеграции выступает целостное развитие человека – ментальное, нравственное, умственное.

Личный пример учителя. Это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности… Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.

Учитель со своей стороны должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем – одно из центральных требований Ушинского к педагогу. Попутно заметим, что К.Д. Ушинский один из первых указал на возможность деформации деятельности педагога – проблему, широко изучаемую сегодня педагогами и психологами.

Он указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, втянуться и вести преподавание почти механически. К.Д. Ушинский тем самым утверждал: чтобы развивать других, необходимо развиваться самому.

Умелое обращение с учащимися, комфортный психологический климат, основанный на здравомыслии и гуманности: в школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.

Меры предупреждения, поощрения и взыскания, одобрение деятельности ребенка. Наказание считал он крайним средством воспитания. Более продуктивным средством воспитания он считал предупреждение – замечание, снижение отметки за поведение. Важное место в системе нравственного воспитания у К.Д. Ушинского занимало поощрение: дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано. Материальные награды отвергались.

Большое значение он придавал убеждению. Вполне уверенно можно сказать, что дисциплина для Ушинского скорее была результатом, следствием воспитания, одним из вершин человеческого становления и развития. Он резко выступал против дисциплины, основанной на страхе к учителю, раздающему награды и наказания.

Дисциплина страха своим следствием имеет скуку и лицемерие. Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие и другие пороки

Чтобы воспитать трудолюбивого человека – нужно развить в человеке привычку и любовь к труду. Трудолюбие – это счастье: воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду, жизни. К.Д. Ушинский требует, чтобы воспитание превращало положительные убеждения детей в дела и поступки.

Воспитание патриотизма. К.Д. Ушинский был глубоко уверен в том, что патриотизм – это одна из самых высших нравственных ценностей человека: это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

3. Умственное развитие. Исходным пунктом умственного развития ребенка выступает его специфическая природа, считал Ушинский. Он сформулировал основной закон детской природы: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью.

В некоторых случаях он приходит к выводу об идентичности природы знаний и развития мышления: рассудок развивается только в реальных знаниях и самый ум есть не что иное, как хорошо организованнее знание. Умственное развитие К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс. Оно включает в себя развитие внимания, мышления, памяти, наблюдательности, сообразительности, умения видеть предмет и явление со всех сторон. Значительный вклад в концепцию педагогики развития внесла «эволюционная» педагогика В.П. Вахтерова (1853-1924).

Указанные положения обусловили целостное понимание развития как развитие индивида, как биологическое развитие рода, и как исторический процесс. При этом главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника. В.П. Вахтеров справедливо считал, что каждый нормальный ребенок стремится к развитию заключенных в нем сил и способностей. Однако они могут заглушаться условиями среды, в семье, школе. Отрицательное воздействие могут оказать также взрослые, в том числе близкие. Главный девиз «эволюционной» педагогики: развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних!

Такое понимание развития опиралось на философские и естественнонаучные воззрения, в соответствии с которыми все живое на Земле есть результат длительного прогрессивно эволюционного развития – от низших (простейших) форм к высшим (более сложным) формам. Этому прогрессирующему движению Вахтеров придавал нравственное значение и педагогический смысл. Из чего следует его о вывод о совпадении эволюционного процесса со всемирным движением вперед, к свету, к могуществу, к счастью, свободе.

Оригинально мнение Вахтерова, высказанное им по поводу умственного и нравственного развития народа. Оно, по его мнению, есть не только средство к достижению каких-либо других целей, а само по себе представляет одну из важнейших задач нашего времени. Начальная школа должна ставить сама себе задачи, она не орудие в руках тех или иных групп для достижения тех или других практических целей, а самостоятельное, независимое от посторонних соображений учреждение. Чем интересно такое это высказывание? Тем, что развитие и образование человека наделяются самодостаточными характеристиками.

К сожалению, в настоящее время, когда мы якобы летим на всех парах в общество знаний с его лозунгом «учиться всю жизнь», самоценность образования снижается. Несмотря на все декларации о невиданной роли образования в современную эпоху, сегодня оно все больше превращается в зависимую переменную, функцию производства и социума в целом. Чего стоит так называемый конкурентоспособный работник, ставший ныне, по сути, целью профессионального образования, да и образования в целом.

Адаптивность к внешним изменениям становится, чуть ли не главным признаком такого работника. Говоря словами Э. Фромма, это – человек для всех: «Я таков, каким вы хотите меня видеть». От него требуется быстрота реакции, быстрота овладения ситуациями, чтобы успешно ориентироваться в них: для манипулятивных целей достаточно иметь поверхностные знания.

Истина превращается в ненужную роскошь. Успешность конкурентоспособного работника в большей мере обусловлена его потребительной стоимостью, которая в немалой степени зависит от того, как он сумеет себя показать – насколько он окажется приветливым, элегантно одетым, будет ли он бодр, крепок, агрессивен, надежен, честолюбив и т.п. После таких суждений Э. Фромма меркнут даже слова К. Маркса о том, что при капитализме знания отпускаются в той мере, в какой необходимо для трудовых функций.

А теперь послушаем В.П. Вахтерова. В позапрошлом веке он призывал к тому, чтобы при выборе материалов для преподавания руководствоваться не тем, какие из них нужны земледельцу, ремесленнику, а только тем, какие материалы содействуют умственному и нравственному развитию.

Тогда бы думали не о том только, чтобы приготовить хороших работников, а и том, чтобы приготовить хороших людей. Тогда бы не было места никакому насилию в школах, стремившемуся обломать и переделать ученика сообразно со званием профессии или сословия, а было бы место только свободному развитию человеческой личности.