Педагогическая инноватика 1920-х годов

С первых лет существования советской системы образования центральной проблемой стал поиск новых методов обучения и воспитания подрастающего поколения. В «Декларации о единой трудовой школе» (1918) предлагалось положить принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности.

В документе указывалось на большую воспитательную роль производительного труда учащихся; назывались разнообразные виды ремесленного труда, которым должны были овладеть школьники 1-й ступени обучения. Большое место отводилось всестороннему развитию личности учащихся – физическому и эстетическому воспитанию: гимнастике, играм, спорту, ритмике, рисованию, лепке, пению и музыке. Учащимся предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями.

В 1920-годы инновационная волна захлестнула образовательное пространство молодой Советской республики. Доходило до того, что сама школа признавалась «пережитком прошлого». Это было время исканий, время ошибок и находок. Особое место занимали в эту эпоху поиски методов активизации и повышения самостоятельности учащихся.

Широким признанием пользовалось в те годы определение метода как способа применения того или иного стимула активной познавательной деятельности учащихся. Основной функцией метода становится стимулирование и побуждение учащихся к инициативным самостоятельным действиям в процессе овладения учебным материалом. Соответственно, на первый план выходят методы поисково-исследовательского характера, в которых занимает самостоятельная работа ученика. Роль учителя сводится к выполнению организаторских функций.

По выражению Н.К. Крупской, задача учителя состоит не только том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развить навыки самостоятельной работы — научить детей учиться. Ориентация на повышение самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся обусловливала потребность в применении активных методов обучения.

Соответственно в эти годы большое распространение получили исследовательский (активно-трудовой) метод и метод проектов. Модернизировалась классно-урочная система. В частности, вводились Дальтон план, студийная система обучения. Исследовательский (активно-трудовой) метод. В российской педагогической энциклопедии он характеризуется как организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного, творческого решения.

Отмечается также, что этот метод организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

Выделялись несколько его разновидностей исследовательского метода: лабораторный метод, эвристический метод, экскурсионный метод, театральный метод. Лабораторный метод. Хотя при лабораторном методе ученик самостоятельно, опытнымпутем проходит процесс исследования, однако он заранее знает, к каким результатам должен прийти. Следовательно, по мнению таких педагогов, в условиях работы с помощью лабораторного метода учебный процесс лишен творчества.

Эвристический метод. В процессе его применения самостоятельность мысли учащихся ограничивается постоянным руководством педагога, что лишает их возможности учиться на своих ошибках. Наличие этого фактора (определяющая роль учителя в учебном процессе) давала возможность некоторым исследователям отрицать близость эвристического метода к исследовательскому методу.

Экскурсионный метод. По замечанию Н.К. Крупской, экскурсии должны ставить себе целью изучение окружающей действительности, изучение современности. В ходе проведения экскурсий использовались методы наблюдения, обследования, изыскания, носящие исследовательский характер.

Экскурсия как метод обучения не являлась неким иллюстративным «придатком» учебного процесса, а играла важную самостоятельную роль основы для различных выводов, изысканий, построений, источником новых знаний, исходным пунктом для дальнейшей образовательной работы.

Так, А.В. Луначарский, первый нарком просвещения, считал, что сущностью нового преподавания является не учеба, не задавание урока и не спрашивание, а экскурсия, прогулки, зарисовка, моделирование и всевозможные трудовые процессы. Таким путем ребенок сам проделывает обогащение своего опыта. При этом роль учебника приближается к нулю.

Например, занятие по геометрии целесообразно провести во дворе. Для этого надо разбить двор на части. На одной части будут грядки, на другой – помещение для животных и т.д. Но, чтобы это сделать, дети должны заниматься расчетами: гадать и думать, как можно этот двор разбить ровно на соответственные части. И вот тогда учитель покажет начальные способы землемерия, потому что планиметрия есть землеизмерение.

Примерно также обстоит дело с изучением стереометрии. Ребенок сам клеит, сам из дерева делает тела, знакомится с ними. Ничего страшного не произойдет, если он испортит один, другой кусок: другой ребенок пусть ему поможет. Постепенно дети овладевают путем делания представлениями о свойствах фигур в пространстве.

Театральный метод. В соответствии с ним, нужно, чтоб дети сами своими силами подготовляли, например, к какому-нибудь школьному празднику постановку. Это великолепный урок, групповой трудовой акт! Главное дело здесь в том, что драматизация ведь главный элемент игры.

Когда дети играют в куклы или в разбойники, это очень близко к театру! А вот еще одно проявление исследовательского метода, который во многом напоминает современный контекстный метод. Положим, мы проходим дикарский период истории культуры. Поживем же летом неделю, как дикари, пойдем в лес, будем выбивать кремнем огонь, будем приготовлять пищу сами и т. д. Поживем таким образом и при изучении патриархального быта. Давайте мы разыграем его, и получится вещь увлекательная!

Метод проектов. Время рождения метода проектов – 2-я пол. XIX века. Место рождения – США. Теоретический источник – концепция прагматической педагогики, провозгласившая «обучение посредством делания» (Дж. Дьюи). Технологическое обеспечение идеи осуществил У.X. Килпатрик – ученик и последователь Дж. Дьюи.

В России, начиная с 1905 года, под руководством С.Т. Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. Широкое распространение получили применение этого метода в первое десятилетие существование. В 1930-гг. он был формально запрещен. Однако это не означает, что проективный элемент вовсе не использовались в советской образовательной системе.

Дело в том, что метод проектов, представленный в трудах Килпатрика, – это лишь одно из проявлений проективной педагогики. Уже в 20-гг. американская модель претерпела серьезные изменения в условиях советской действительности. Проективные средства обучения и воспитания в том или ином виде применялись в Советской России и после выхода постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931).

В частности, здесь можно указать на воспитательную систему А.С. Макаренко. Это касается и ее категориального сопровождения (понятие «педагогическая техника» в ней выступает в качестве ведущей категории), и ее ценностно-целевой составляющей (идея перспективных линий развития человека), и ее содержания (активная деятельность личности в коллективе по преобразованию собственного «Я»).

Активно использовались проективные технологии обучения в так называемых втузах, органически соединяющих в себе образовательные (виртуально-профессиональные) и производственные (реально профессиональные) составляющие. Соответственно учебные задания, курсовые и дипломные проекты выполнялись зачастую в режиме реального производственного процесса.

Это были реальные проекты, которые использовались для совершенствования производства. В советской высшей школе активно использовались технологии проблемно-модельного обучения, где в качестве методов выступали проективно ориентированные методы, как анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, ролевые игры, деловые игры, метод мозгового штурма и т.д.

Эти технологии выступали как бы логическим следствием предшествующей теоретической работы. Они как бы моделировали сам процесс познания: разработка оснований теории – сами теоретические положения – следствия. Вариант: теория – прикладные исследования – разработки.

Исходным пунктом метода, разработанного в американской педагогике и несколько в модернизированном виде использованного в 20-гг. прошлого столетия в нашей стране, является положение о том, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе обучения.

Она есть личное приобретение ребенка, продукт его собственного опыта, добываемый в совместной деятельности с учителем. Как указывал Килпатрик, программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов. Для этого необходимы два условия: непосредственная связь ребенка с окружающей его реальностью и опора на актуальные интересы детей.

Учебный процесс, основанный на данных условиях, приобретает пограничный характер. В том смысле, что целенаправленное (интенциональное) обучения, которое по идее должно иметь место в школе, уступает место функциональному, то есть, стихийному обучению. Дидактическая логика уступает логике интересов ребенка, логике инстинктов и привычек. Логике достижения практических целей. Например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур». В российской школе 20-х годов XX века использовались более амбициозные проекты.

Например, в качестве проекта выступал комплекс «Пути сообщения». При традиционном обучении, по мнению сторонников метода проектов, рекомендуются “практические” работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т.д.

Совсем иное дело, – утверждают они, – когда применяется проектный метод. В этом случае весь учебный материал и все его формы подчиняются основной проблеме – созданию проекта улучшения дорог в нашем районе. Самим ученикам с ней не справиться. Тогда привлекаются родители. Общими силами вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее.

Читатель может спросить: а где же здесь учеба? Обучение происходит уже в рамках осуществления этого проекта: дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы (“Шоссе и проселок” Некрасова, “Железная дорога” его же, “Стрелочник” Серафимовича, “Сигнал” Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.).

Как известно в 1920-х гг. классно-урочная система подвергались жесткой критике. Она рассматривалась как досадный анахронизм, вредящий правильному развитию нашей педагогической работы. Естественно возникал вопрос о новых формах обучения. И они не заставили себя долго ждать – Дальтон план и студийная система обучения.

Дальтон-план.Дальтон-план – система индивидуализированного обучения. Свое название она получила от г. Долтон (США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Автор Долтона-плана — Елена Паркхерст, американская деятельница народного образования.

В 1920-е гг. в советской школе предпринимались попытки модернизировать Дальтон-план. В первую очередь – в направлении преодоления крайней индивидуалистичности Дальтон-плана. Так, Н.К. Крупская, признавала возможность использования некоторых рациональных черт дальтон-плана – соответствие темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, развитие у школьников навыков самостоятельного учебного труда и его планирования и т.д. – в условиях советской школы.

Вместе с тем она выступал против превращения его в единственный метод преподавания и применения в той его форме, какая создалась в Америке. Некоторые работники Наркомпроса указывали, что он разрушает фундаментальные основы организации учебного процесса. Постепенно Дальтон-план терял свою популярность, и многие школы отказались от этой системы организации учебной работы.

В то же время продукты его трансформации, классно-групповые, бригадно-звеньевые и лабораторно-кабинетные формы учебной работы, не противоречащие основам классно-урочной системы, находили довольно широкое применение в практике советской школы тех лет. Кроме того, идеи Дальтон-плана воплощались в исследовательском методе и методе проектов. Это давало возможность отдельным исследователям рассматривать Дальтон-план и названные методы как единый трудовой метод.

Студийная система обучения. Ее предложил П.П. Блонский. Для начала он объявил вне закона классно-урочную систему: все звенья классно-урочной системы являются предрассудками. В силу чего надо просто ликвидировать их во имя предоставления свободы развитию личности ребенка и тесного соединения школы с жизнью. Внимая собственному призыву, педагог разработал свою форму обучения – студийную.

С точки зрения П.П. Блонского, вся учебная работа должна была проводиться в пяти студиях – физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. При этом он резко выступил против современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными наукам.

Он был сторонником концентрированного обучения, считая, что для подростка гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям одной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую. Этим П.П. Блонский предварил идеи современного концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов и др.).

Основные позиции студийной системы:

• весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделяется на несколько циклов;
• каждый отдельный цикл прорабатывается в особой студии определенной группой учащихся;
• всю работу проводят самостоятельно сами учащиеся;
• группы работают по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения одной и той же цели;
• работа проводится не в классах, а в кабинетах-лабораториях без часового расписания;
• она осуществляется в присутствии руководителя, основная функция которого – инструктаж;
• все занятия ведутся по планам и программам, разработанным самими учениками;
• работа учитывается коллективом по ее реальным результатам (докладам, диаграммам, схемам);
• полное отсутствие зачетов и экзаменов;
• обязательное прохождение каждым учащимся всех пяти студий в соответствии с определенной программой школьных занятий.