Главная » Справочник » Дидактические основы креативной педагогики » Технология осуществления развивающего обучения

Технология осуществления развивающего обучения

Общие принципы построения учебных программ, содержание которых соответствует целям формирования у учащихся основ теоретического мышления:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовое знание);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове);
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин);
учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Логика и содержание процесса развивающего обучения:

Принятие учебной задачи, поставленной учителем, и самостоятельная постановка учебных задач учащимся: знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей; ориентировка в ней; формирование мотивов учения.
Осуществление активных учебных действий с изучаемым материалом — действий анализа, сравнения, изменения, моделирования, овладение затем новыми способами этих действий. Осуществление таких действий ставит обучающегося в новую позицию к изучаемому материалу, позволяет ему оценивать этот материал с точки зрения общественно-выработанных мерок, эталонов, преобразовывать его: фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели; определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению; наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Все эти процессы могут осуществляться только при условии глубокого знания педагогом и самими учащимися их готовности к переходу на новые уровни развития. Иначе говоря, речь идет об обучаемости учащихся. Более конкретно, обучаемость выражает потенциальные возможности учащихся к овладению учебным материалом. В известной мере обучаемость есть наиболее существенный критерий умственного развития детей (А.К. Маркова).

Технология развивающего обучения – достаточно сложное явление. Далеко не так просто достигать его целей. Для этого необходимо хорошо разбираться в особенностях учебной деятельности учащихся, знать приемы могущие помочь учителю приблизиться к пониманию причин того или иного отношения к учению (А.К. Маркова):

1. Приемы, выявляющие навыки различения учащимися способа решения и результата, сформированность действия анализа, осознанность способа работы:

прием «неполное задание»; ученику показывают пример без знаков, задачу с недостающими данными и дают задание восстановить их;
прием «кратковременное предъявление задания» (достаточное для его однократного прочтения): ученику предлагается на основе краткого ознакомления сказать, как он понял условие задачи и как ее будет решать;
прием «дезавтоматизация»: здесь доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания: после решения простейшего примера типа «Два умножить на два будет четыре» ученику предлагается на спичках показать, как он решал;
прием «отвлекающая или провокационная форма предъявления задания или инструкции»: «Определи подлежащее в предложениях: «Басни Крылова читали все», «Лыжи для зимнего спорта сделали школьники» и т.п. Здесь выявляется устойчивость усвоенных ранее способов работы;
прием «угадывание неизвестного предмета из школьной жизни»: ученику предлагается определить при помощи вопросов предмет, загаданный взрослым; при этом выявляется хаотичный или систематический перебор способов, поиск рационального способа угадывания;
прием «оцени ответ, Ряд приемов выявляет разные стороны самооценки, не решая задачу вслух»: ученику предлагается на выбор несколько ответов задачи и задание оценить правильность одного из ответов, выявляется наличие учебных действий «в уме», степень их осознанности.

2. Приемы, помогающие учителю выявить степень обобщенности способов учебной работы:

прием «обобщение с места»: ученику дается задача и выясняется, может ли он на основе анализа ее данных найти обобщенный принцип ее решения без обращения к другим задачам подобного типа;
прием «классификация задач по способу после их решения»: ученику предлагается решить несколько специально подобранных задач, среди которых есть две похожие по внешнему оформлению и две похожие по способу решения; придумать к заданной задаче другие сходные с ней по внешнему виду и по способу решения; в предлагаемой группе предметов объединить те, которые сходны по внешнему виду, и те, которые близки по способу изготовления;
прием «от предмета к модели и обратно»: «Закодируй содержание рассказа в значках (знаковый диктант) и по этим значкам придумай новый рассказ». Эти задания выявляют обобщенность способа моделирования и допускают варианты, когда средства моделирования сужаются («слепой вариант») либо игровое поле расширяется. Действие моделирования может изучаться также на материале владения школьниками «малыми языками» (дорожные знаки, азбука Морзе, нотная грамота);
прием «модификация формы предъявления задания» выявляет вариативность, гибкость способа работы. При этом могут изменяться сюжет и цифровые данные задачи, формулировка условия, вводятся новые условия и т. д. Гибкость способа изучается также приемом «быстрое пере-ключение с одного вида задания на другой», например, задание на сложение и вычитание, устное и письменное и др. Вариант задания: «Произведи классификацию этой группы предметов сначала по одному основанию, затем по другому».

3. Приемы самоконтроля и самооценки учащихся:

прием «разноцветные поправки»: школьникам дается задание написать изложение. После изложения им говорится, что есть возможность сделать поправки (карандашом синего цвета), причем наличие или отсутствие поправок не будет сказываться на отметке. На следующий день сообщается, что есть возможность еще раз вернуться к тексту и улучшить его (поправки карандашом зеленого цвета). Сопоставление поправок по ходу работы ручкой и разноцветных после работы, в том числе отсроченных, позволяет выявить разные формы самоконтроля, свидетельствует о потребности ученика в улучшении своей работы;
прием «самоконтроль по собственной инициативе»: ученики выполняют задание, затем эти листки собираются (якобы для оценивания) и копируются. После этого листки вновь раздаются «для их самоанализа» и вновь собираются. При этом изучается, делают ли учащиеся по собствен-ному почину поправки в своей работе;
прием «выбор задач любой трудности, но доступных для решения»: ученикам предлагается выбрать задачи в соответствии со своими возможностями, решить их и после решения еще раз оценить свои возможности.

Дифференцированность самооценки выявляется по тому, может ли ученик выделить и назвать наиболее сильные и слабые стороны своей работы.

В заключение представим важнейшие особенности технологии развивающего обучения и его самого в целом:

Понимание обучающимся учебной задачи, осуществление учебных действий, выполнение им самим действий контроля и оценки; согласно этому пониманию, процесс учения не может быть сведен ни к овладению знаниями, ни к усвоению отдельных учебных действий, а представляет собой единство всех названных выше компонентов.
Формирование в ходе учебной деятельности не только ин-дивидуальной, но и совместной учебной деятельности учащегося с другим человеком (учителем, сверстником). Развитие ребенка осуществляется не только через совершенствование его индивидуальной предметной деятельности, но и через усложнение его связей, видов общения с окружающими людьми (А.Н. Леонтьев). Необходимо создание развернутой сети взаимосвязей обучающегося с другими людьми. Конечной задачей при этом должно стать формирование способов совместной деятельности. Для чего следует учить понимать и самостоятельно ставить общую задачу совместной деятельности, находить способы ее решения, сопоставлять варианты способов, предлагаемых разными участниками деятельности, взаимно контролировать друг друга. На этой основе у учащихся накапливается опыт позицирования как активного самодеятельного субъекта, способного оценить работу другого участника и через его мнение — свою собственную. Это имеет своим следствием развитие у обучающегося мотивов сотрудничества, способов и совершенствования способов анализа своей кооперации с другим человеком. В связи с чем в процессе формирования учебной деятельности приоритетная роль отводится коллективной мыследеятельности, диалогу, дискуссиям, деловому общению обучающихся.
Позицирование обучающегося как субъекта индивидуальной и совместной учебной деятельности, способного формировать свое отношение к происходящему и, соответственно, определять стратегию своего поведения: в случае индивидуального (рефлексивного) позицирования происходит определение позиции обучающегося для самого себя; в случае межличностного взаимодействия реализуется интерактивное позиционирование, в котором участники определяют свои позиции друг другу.

Необходимо также учитывать и то обстоятельство, что в ходе обучения учебные действия могут приобретать для ребенка новый смысл и перерастать в особую новую деятельность, может происходить «сдвиг мотива на цель», т. е. рождение на основе старых целей новых мотивов.

Следовательно, учебный предмет должен не только включать в себя систему понятий, подлежащих усвоению, но и содержать указания на те способы учебной деятельности школьников, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих понятий. Поэтому в системе В.В. Давыдова недостаточно наделять учащихся правом самостоятельной учебной деятельности.

Здесь предполагается целенаправленная последовательная отработка с учащимися способов самостоятельного выполнения учебных действий и прежде всего самоконтроля и самооценки; приемов самостоятельного перехода от одних компонентов учебной деятельности к другим, доказательства правомерности выдвигаемого пути решения учебных задач.

Помимо указанных выше особенностей приведем еще ряд особенностей развивающего обучения, обнаруженных исследователями:

отрицание концентрического построения учебных программ; непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе;
свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер; проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом;
преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;
качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся;
оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности;
теоретический уровень образования обеспечивается не только за счет обучения школьников знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям;
цель учителя: вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании;
интроекционная связь знаний, умений и навыков с той дея-тельностью, в ходе которой они усваиваются;
целостное гармоничное развитие мотивационной, операциональной и контрольно-оценочной сфер личности и деятельности обучающихся.