Движущие силы и механизмы развития человека

Движущие силы. Когда речь заходит о движущих силах, то обычно вспоминают о противоречиях. Так, движущими силами воспитательных отношений «являются внутренние сущностные диалектические противоречия и противоречивость взаимодействия структуры этих отношений с обществом, природой» (В. Д. Семенов).

Однако бывают исключения. Например, Ж. Пиаже усматривает движущую силу прогрессирующих преобразований, т. е. развития, в уравновешивании. Исследовав различные модели равновесия, существующие в технике, химии, биологии, он избирает модель, допускающую активную роль субъекта в восстановлении равновесия. Причем равновесие понимается как компенсация внешних пертурбаций (пертурбация – внезапное нарушение обычного, нормального хода чего-либо) посредством деятельности субъекта, отвечающей за эти пертурбации.

Теория развития Пиаже, построенная на биологической модели гомеостазиса, недостаточна, чтобы охватить все формы развития личности. Г. С. Костюк, считает, что личность развивается в связи с возникающими в ее жизни противоречиями. Согласно его теории, в развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею социальными функциями.

Личность «перерастает» свой образ жизни и поэтому стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности. Реализуя эти стремления, она находит новые источники своего развития. Важно при этом, чтобы личность имела перспективную цель – источник ожиданий личностью будущей радости, что способствует движению личности вперед.

Достигая своей цели, человек «выкладывается» и тем самым развивается внешне и внутренне. Внешнее развитие проявляется в достижении человеком новых ступеней в системе общественных отношений, новых социальных функций. Результаты внутреннего развития найдут отражение в социально-духовных, психических и физических новообразованиях личности.

По меньшей мере, человек должен увидеть это противоречие. Вполне допустима ситуация, когда личность не замечает, что она «выросла из одежд» привычного для нее бытия, что ей по плечу куда более сложные жизненные задачи. Человек может видеть это, но при этом не хотеть расставаться с привычным образом существования: классический пример – Обломов.

Внешние противоречия должны перейти во внутренний план личности, интериоризироваться, стать как бы ее «собственностью». Но есть противоречия, которые не нуждаются в таких метаморфозах. Они генетически имеют внутреннюю природу: противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости.

В педагогике движущими силами развития человека называются противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека от простых физических, материальных до высших духовных и средствами, и возможностями их удовлетворения. Эти потребности создают мотивы того или иного вида деятельности, направленной на их удовлетворение, побуждают к общению с людьми, поиску средств и источников для их удовлетворения своих потребностей.

Механизмы развития человека. Важное место в определении механизмов развития человека занимает решение вопроса о соотношении целого и его частей в процессе развития, становления и формирования человека. Здесь возможно выделение трех подходов: редукционистского, органицистского и интегративно-целостного.

В первом случае развитие низводится к изменению отдельных психических функций (наблюдается подмена целого частями); во втором развитие соотносится главным образом с трансформациями в области целого, в качестве которого могут выступать различные образования, например, в гештальтпсихологии – гештальты (образы), в принципе не сводимые к своим частям. Развитие осуществляется путем движения этих структур к уравновешенному состоянию, т. е. происходит подмена частей целым.

В третьем случае речь идет о целостном характере развития индивида, что возможно при взаимообусловленным функционировании частей и целого. При этом личность, по словам Г.С. Костюка, формируется как целостное структурное образование, в котором отдельные психические функции и свойства взаимосвязаны. Поэтому нельзя понять целое, не выделяя его отдельных сторон, функций, как и нельзя понять части вне их связи с целым.

По мнению ряда исследователей, развитие начинается и заканчивается процессами дифференциации и интеграции. Такое понимание идет от Спенсера. Однако есть и другие мнения. Так, Г. Олпорт считает, что развитие не ограничивается интеграцией и дифференциацией.

Например, обучающимся могут быть предложены задания расчленять на части те или иные целостные акты поведения, выделять в них различные компоненты. Тем самым обучение служит целям дифференциации. Но оно может выполнять функции интегратора, если перед обучающимися ставятся задания объединять в новое целое расчлененные до этого части.

И все же неверно будет умалить роль дифференциации и интеграции как механизмов развития личности. Так, правильное применение принципа дифференциации в учебном процессе делает возможным эффективное использование индивидуального потенциала обучающегося, что, несомненно, оказывает благотворное воздействие на развитие личности в целом.

Грамотное и взвешенное интегрирование содержания образования способствует формированию у личности целостного представления о мире во всем богатстве его отношений и связей. Интеграция выступает в качестве высшей ступени развития личности в группе. Специалисты по социальной психологии указывают на то, что развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду.

Большое значение в развитии группы в целом и ее отдельных членов имеет так называемая групповая интеграция, выполняющая функцию противодействия внутренним и внешним возмущениям, угрожающим целостности, тотальности группы, и обеспечивающая ее сохранность посредством преобразования ее исходных компонентов. Уместно здесь напомнить об интегральном эффекте, получаемом в результате кооперации усилий членов человеческой общности, человеческого коллектива.

Интеграция способствует появлению нравственно-этических, психических и интеллектуальных новообразований у личности путем качественной реорганизации старых. Особенно отчетливо это прослеживается у детей.