Общая характеристика и принципы концепции умственного развития З.И. Калмыковой

Исходные положения. В основе концепции З.И. Калмыковой лежит идея ведущей роли обучения в умственном развитии личности обучающегося. Наряду с привычным узким толкованием обучения она допускает широкую трактовку обучения как «присвоения» человеком с первых минут своего существования общественно-исторического опыта.

Первый касается характера знаний, могущих стать компонентами умственного развития. Есть знания формальные, которые можно применять лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере. Есть знания действенные (оперативные), которыми можно широко оперировать, применять их на практике.

Компонентами умственного развития следует считать именно эти знания – фонд действенных знаний. Такой подход согласуется с тем пониманием, что уже в усваиваемых знаниях имплицитно заданы соответствующие способы деятельности.

Степень обучаемости во многом определяет быстроту и легкость приобретения человеком новых знаний, умение оперировать ими в незнакомых и нестандартных условиях. При широком толковании обучаемости правомерно учитывать и такие особенности психики учащихся, как их внимание, память, качество познавательных интересов, мотивы, черты характера и т. д.

В это ряд вписывается экономичность мышления как суммарный показатель обучаемости. Глубина ума проявляется в способности человека обнаруживать существенные закономерные связи явлений, в умении абстрагироваться при их характеристике от случайных или малозначимых их признаков.

Напротив, поверхностность ума обнаруживается в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности. Одни учащиеся при восприятии фактов схватывают их внутренние, сущностные стороны; способны видеть в единичном всеобщее.

Например, учащимся предлагалось самим сформулировать условия равновесия рычага на основе решения ряда конкретно-практических задач. В этих задачах были указаны величины сил и плеч и надо было определить наличие или отсутствие равновесия. Учащиеся этой группы, что называется сходу, начинали ориентироваться на величины сил и плеч и искать связь между их соотношением и равновесием рычага.

Усвоив решение одной-двух задач нового для них типа, они затем свободно решали другие задачи того же типа, несмотря на существенную разницу в их конкретном содержании. Немалое число учащихся, напротив, в фактах выделяют внешние признаки, не выражающие сущность явлений.

В таком случае логика явлений преобладает над логикой сущности. Например, исходя из того, что подлежащее зачастую располагается в начале предложения, учащиеся нередко называют подлежащим слово, стоящее на первом место в предложении. Гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы.

Гибкость ума позволяет преодолевать «барьеры прошлого опыта», вырываться из круга действия динамического стереотипа, дает возможность человеку добиваться успеха посредством нахождения оптимального до этого ему неизвестного варианта ее решения. Противоположное качеству гибкости ума – инертность ума. Она проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Инертность ума не следует путать с устойчивостью ума. Инертность ума ориентирует на бездеятельность мышления, устойчивость ума же способствует сохранению «нажитого» интеллектуального потенциала, сохранению ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Неустойчивость ума выражается в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций. Учащиеся с таким качеством ума не способны группировать предметы по разным признакам. Например, при группировке предметов ориентироваться на цвет и форму они легко переходят к ориентации на один из этих признаков или заменяют, не заметив этого, цвет и форму какими-либо иными признаками.

Самостоятельность ума выражается в целенаправленном личностно определяемом (без внешней стимуляции) и активном поиске новых знаний, новых путей решения задач. Это не мешает человеку с таим качеством ума легко воспринимать помощь там, где человек сам не может найти решение.

Высший уровень этого качества Д. Б. Богоявленская еще в 1969 году охарактеризовала как креативность (от английского creativity — творчество): человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, выходя за рамки непосредственно поставленной задачи.

Интегральным показателем обучаемости является экономичность мышления. Она измеряется: количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблема; количеством шагов к самостоятельному решению или «порций» помощи, на основе которых решение может быть достигнуто; временем, затраченным на «открытие» новых знаний.

Таким образом, умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности. Суть данного принципа сводится к необходимости овладения в процессе усвоения знаний тремя ведущими видами мыслительной деятельности в соответствии с возрастными стадиями развития учащихся – наглядно-действенного, практического (ручного) мышления; наглядно-образного; абстрактно-теоретического мышления.

Эксперименты подтвердили, что даже первоклассники могут успешно оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями и т. д.: По мнению же американского ученого Дж. Брунера, любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения. В какой-то мере коррелирует с данной точкой зрения позиция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Индивидуализация и дифференциация обучения. Индивидуализация означает систему мероприятий, рассчитанных на учет индивидуальных различий внутри одного школьного класса; дифференциация — создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учет тех или иных психических особенностей школьников.

Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности. В ходе обучения учащиеся, как правило, осваивают содержательную сторону знаний и непосредственно с ней связанные конкретные приемы решения довольно узкого круга задач.

Только у школьников с высокой обучаемостью формируются обобщенные приемы умственной деятельности, что является одним из условий реализации развивающей функции обучения. Обобщенные способы умственной деятельности включают в себя действия алгоритмического и эвристического характера.

Нужно ли такое мышления? Безусловно. Оно лежит в основе решения фактически любого класса задач. Его инструментами выступают такие приемы, как определение понятий, их классификация, умозаключения. Умение пользоваться этим инструментарием самым благотворным образом сказывается и на самостоятельном, продуктивном мышлении.

Но личность должна владеть наряду с репродуктивными приемами, также и способами эвристического мышления, ориентированного не на формальный, а содержательный анализ проблем. Жизнь человека связана с решением задач различного рода.

Далеко не всегда бывают в них известны все данные. Человек должен быть готов к встрече с нетиповыми задачами. К эвристическим приемам относятся, например, приемы решения задач неизвестного учащимся типа: конкретизация, варьирование, аналогии и др. Так, прием конкретизации предполагает, чтобы ученик придавал абстрактным данным задачи более конкретную форму.

Например, в задаче сказано, что при продаже товара получено 1260 рублей прибыли. Ученик уточняет: «Это магазин купил за какую-то цену, а потом продал товар и за него получил больше на 1260 рублей». Суть приема варьирования заключается в том, что ученик произвольно отбрасывает или заменяет величину одного из данных и на основе последующих рассуждений выясняет, какие следствия вытекают из такого преобразования, как отразилась изоляция данного на остальных.

По этим изменениям легче судить о связи выделенного данного с другими. Например, в одной из задач испытуемый последовательно отбрасывает содержащиеся в ней данные. «Если отбросить 1 руб. 50 коп., т. е. разницу между стоимостью литра кислоты и литра раствора, то стало бы дешевле… А у нас получено 3 рубля прибыли… Забудем о трех рублях…».

Решающий задачу отбрасывает 3 рубля, потом 5 литров воды, добавленные в кислоту, и это последовательное мысленное экспериментирование приводит его к верному решению. Возникают вопросы: возможно ли в принципе обучение приемам творческого мышления? Если возможно, то не произойдет ли подмена продуктивного мышления репродуктивным? Исследовательский опыт на первый вопрос отвечает утвердительно, на второй – отрицательно.

Специальная организация мнемической деятельности (развития памяти). На первый взгляд, этот принцип противоречит целям развивающего обучения. Многие исследователи раньше и теперь довольно скептически воспринимали и воспринимают развивающую роль прочного сохранения знаний в памяти как основы для последующей познавательной и практической деятельности.

В работах отечественных психологов уже 1960-70 гг. немалое место отводится описанию отрицательной роли прошлого опыта, который может тормозить движение в принципиально новом направлении, говорится о необходимости преодоления «барьера прошлого опыта». Под влиянием такого рода исследований в преподавательской среде зародилось несколько облегченное отношение к вопросам закрепления знаний, отрицание необходимости проведения специальной работы по нему.

По мнению части преподавателей, закрепление должно явиться прямым следствием решения проблем, активного восприятия материала во время его объяснения и т. д. Поэтому, мол, не следует требовать от школьников запоминания точных определений, формул, так как их всегда можно найти в справочниках; важно, чтобы было хорошо понято их содержание. Резкое противопоставление развивающего обучения традиционному обучению, критикуемому за переоценку значения памяти, прочности знаний и недооценку задачи развития самостоятельного мышления.

В целостной деятельности мышления, как мы уже убедились выше, тесно контактируют его логические и эвристические составляющие. Поэтому за-крепление знаний представляет собой весьма сложную мнемическую деятельность, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи. Знания – важнейший компонент умственного развития.

Глубокое закрепление знаний не только в оперативной памяти, но и долговременной, обеспечивает свободу оперирования ими в процессе решения задач, позволяет не отвлекаться на второстепенном и концентрировать внимание на главном — поиске ключа к решению проблемы.

Прочное знание формул, существенных признаков понятий и закономерностей, основных теоретических положений обеспечивает легкость их актуализации в проблемных ситуациях. Да, творческое мышление переходит границы имеющихся знаний. Но чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, иметь достаточно широкий объем знаний (включая и их операционную сторону), достаточных для движения вперед и находящихся в состоянии готовности к актуализации в соответствии с поставленной перед человеком целью.

В принципе, без исходного минимума знаний нет и не может быть решения проблем. Знания же усваиваются в процессе запоминания. В некоторых случаях, например, при небольшом объеме материала, эффективным может стать непроизвольное запоминание. Но в процессе обучения учащийся имеет дело с таким объемом материала, закрепление которого требует особых усилий, специальной организации мнемической деятельности. В ее основе лежит установка на запоминание знаний, составляющих основу учебного предмета. Она дается сразу после первичного овладения новыми понятиями или закономерностями.

Установка на запоминание способствует росту уровня мыслительной активности, степени саморегуляции и самоконтроля. Все это, несомненно, служит целям повышения эффективности усвоения. Несомненную помощь в усилении прочности знаний окажет специальное обучение рациональным приемам мнемической деятельности.