История метода проектов в образовании

Согласно современной классификации метод проектов является самостоятельным методом образования. В ряде исследований его рассматривают как педагогическую технологию.

Однако зародился метод проектов как проблемный (метод решения проблем), каковым он предстает в исследованиях Д. Дьюи. Эта связь закономерна, поскольку проекты часто разрабатываются именно с целью разрешения какой-либо проблемы.

Д. Дьюи, как автора теории опыта, принято считать основоположником метода проектов и конструктивизма в образовании.

Согласно ему, образование должно основываться на так называемых «инстинктах обучающегося»: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального инстинктов.

Эти мысли коррелируют с современными идеями конструктивизма, которые опыт обучающегося ставят выше других аспектов образования. Термин «проектное обучение» был введен в обращение позже Д. Снедзеном в начале ХХ в.

Поскольку метод проектов имеет ярко выраженные особенности, он применим для решения не всех образовательных задач. При этом для решения одних задач образования он является подходящим (например, для формирования навыков работы в команде), другие же решить с использованием только этого метода весьма затруднительно (например, сформировать систему знаний в некоторой содержательной области).

Однако педагоги также отмечали недостатки и ограниченность метода. Неоднозначное отношение к методу привело к тому, что в истории педагогики и образования его значение часто преувеличивали либо, наоборот, преуменьшали.

Поэтому использование метода характеризуется сменой подъемов и спадов. Особое внимание методу было уделено в начале ХХ в., причем одновременно, как в России, так и за рубежом.

Прежде всего, заслуживает внимание труд В. Килпатрика, которого заслуженно считают одним из авторов метода, «Метод проектов» (1918 г.). Предпосылками разработки теории метода проекта У.Х. Килпатриком являются теория опыта Д. Дьюи и психология обучения Э. Торндайка.

Внимание к образовательным потребностям и психике человека в образовании, несомненно, является достижением У.Х Килпатрика, однако он преувеличил роль обучающегося в этом процессе, игнорируя образовательные требования и педагогическое влияние.

В целом отношение к методу проектов, как и к конструктивизму в образовании в целом, всегда было неоднозначным в силу ярко выраженных как позитивных, так и негативных особенностей этого метода, а также ощутимого влияния на его реализацию методологии конструктивизма.

В действительности же на образовательный процесс, его качество и результативность влияют сущностные свойства участников образования, их психологическая совместимость, готовность к образовательной деятельности, как устойчивая, так и ситуативная.

Второй слабостью является преувеличение роли личного опыта обучающегося, который, очевидно, недостаточен, например, для самоуправления всеми процессами образования. Также опора только на личный опыт обучающихся является ограничителем для постановки и решения задач обучения, воспитания, развития, которые могут происходить на основе как личного, так и социального опыта. Особенностью метода является разработка проекта на основе системы сложившихся знаний, умений и навыков.

Сам же метод проектов позволяет систематизировать лишь та знания, умения и навыки, которые используются в проекте. Поэтому наиболее приемлемо применять метод проектов в высшей школе, предпочтительнее – на уровнях магистратуры, аспирантуры, а также при реализации программ дополнительного профессионального образования.

Интерес к методу проектов заметно возрос в первые два десятилетия ХХ в. Осмыслением его теоретических предпосылок занимались как российские, так и зарубежные ученые ХХ в.

В России идеи метода проектов разрабатывал Т.Ф. Шацкий (1905 г.), однако, его идеи, с одной стороны, не были достаточно разработаны, а с другой стороны, в силу их инновационности, не были приняты в дореволюционной России.

Теоретические основы были наиболее полно были разработаны У.Х. Килпатриком, а экспериментальное подтверждение эффективности метода было осуществлено Э. Коллингсом. Работа У.Х Килпатрика способствовала распространению метода не только за рубежом, но и в советской России.

Советская Россия в поиске активных, не репродуктивных методов образования также превозносила метод проектов и различные его модификации, такие как исследовательский, студийный (звеньевой, командный), лабораторный метод (20-е и 30-е гг.). Некоторые из этих методов носили общеизвестных, мировой характер, другие же были характерны для социалистической действительности. Кратко охарактеризуем наиболее известные методы.

Большая Советская энциклопедия трактует Дальтон план (или, правильнее Долтон-план (Dalton-Plan)), автором которого является Е. Паркхерст, как «систему организации учебно-воспитательной работы в школе, основанной на принципе индивидуального обучения».

Основу составляли самостоятельная работа обучающихся, самоуправление учебной деятельностью, свобода в выборе занятий. Учитель давал учащемуся рекомендации по работе в течение дня, в дальнейшем же учащийся работал самостоятельно. Однако процесс и результаты его труда учитывались с помощью специально разработанных учебных карточек.

В Советской России метод часто интерпретировался в форме бригаднолабораторного метода. Бригаде учащихся выдавалось крупное задание (на несколько недель), а также характеризовались все предстоящие им виды работ. При использовании такого метода учитель не был транслятором знаний (что было весьма характерно для того периода), а выступал в качестве консультанта.

Существовали и другие вариации использования метода проектов в школьном обучении, как в российском, так и зарубежном образовании. За рубежом существовали такие модификации или аналоги метода проектов как Виннетка-план (К. Уошберн), школа Бикон-Хилл (Р. Бертран), Йенплан (П. Петерсен), метод центра интересов (О. Декроли), технология свободного труда (С. Френе).

Главной ошибкой в российском образования периода 20-30-х гг. ХХ в. была гиперболизация значения этого метода, попытка вытеснить другие методы и формы обучения.

Поскольку метод использовался как базовый, причем на уровне школьного образования, негативные последствия в виде бессистемности получаемых знаний, снижения качества образования, ответственности и дисциплины не заставили себя ждать. В 1932 г. в Советской России массовое использование методов проекта в различных вариантах было отменено Постановлением ЦК ВКП (б).

Исследования метода проектов конца ХХ в. учитывают особенности периода, достижения человечества в различных областях знаний. Однако суть метода при этом не изменяется. Е.С. Полат характеризует метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом».

Эта трактовка заставляет обратиться к истокам метода проектов, который в работе Д. Дьюи трактуется как проблемный метод. Сохранение данного признака через череду периодов подъемов и спадов в использовании метода позволяет считать его существенным.

Следующий признак, который также подтвердил свою жизнеспособность – это интегративный характер метода, которые проявляется, прежде всего, в необходимости интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей» в процессе проектирования. Кроме того, процесс также есть интеграция различных видов деятельности (ранее были описаны необходимые для нее компетенции разных групп) и совокупности разнообразных средств.

После этого методу проектов стали больше уделять внимания как методу высшего образования и дополнительного профессионального образования взрослых. В высшей школе XXI в. метод проектов часто позиционируют как ведущую стратегию обучения, поскольку он позволяет реализовывать главные принципы современного образования.