Основания проектирования и компоненты образовательного процесса

Обратимся, прежде всего, к методологическим основаниям проектирования образовательного процесса. Если ограничиться формальным описанием процесса, то это – системный подход. Согласно системному подходу, образовательный процесс состоит из ряда существенных компонентов.

Целевой компонент имеет очень сложную структуру, поскольку цели этих субъектов не всегда совпадают. При проектировании образовательного процесса важно примирить эти цели и сформулировать отражающий их целевой компонент. В случае значительных расхождений в целях основные цели должны в любом случае соответствовать ФГОС ВО, который является регламентирующим документом.

Проекты индивидуальных траекторий образования должны представлять собой частные случаи обобщенного проекта образовательного процесса, в которых акценты сделаны на преобладание определенного содержания образования и методов образовании, в соответствии со способностями, интересами и индивидуальными целями обучающихся.

С точки зрения системного подхода целевой компонент образовательного процесса является системообразующим. В зависимости от ожидаемых результатов образования подбирается и структурируется содержание образования, методы и организационные формы образовательного процесса.

Целевой компонент как системообразующий дает импульс для развития (усложнения) образовательного процесса. Прежде всего, следует понимать, что цель освоения выбранной компетенции достигается при изучении, как правило, нескольких дисциплин, причем, это происходит в разных семестрах.

По мере изучения этих дисциплин и освоения компетенции повышается уровень компетентности студентов. Следовательно, цели их образования должны постоянно усложняться, поскольку в образовании ставится цель непрерывного развития студента.

Цель освоения студентами актуальной компетенции при кажущейся неизменности постоянно усложняется (в каждом семестре и при изучении каждой учебной дисциплины следует уточнять, на каком уровне (не ниже какого уровня) студенты должны освоить компетенцию); требуется конкретизировать формулировку компетенции и уточнить цель каждого семестра (или каждой дисциплины).

Таким образом, общая цель освоения актуальной компетенции конкретизируется на ряд составляющих ее целей (например, по семестрам), которые усложняются, что влечет за собой усложнение остальных компонентов образовательного процесса.

Рассматривая их с точки зрения обязательного для освоения опыта, выделим такие составляющие как когнитивный опыт, опыт практической и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (в том числе, – к осваиваемым знаниям и умениям).

Другими словами, к содержанию образования относится не только теоретический материал по дисциплине, но и способы его применения, и методы познания в соответствующей науке. Содержание образования включает отражение разных взглядов и мнений людей на отражаемые явления, и должно формировать у обучающихся собственную позицию и осознанное отношение к изучаемому материалу.

Согласно современной парадигме образования содержание образования не сводится к опыту человечества. Содержание образование включает аспекты развития этого опыта. Таким образом, содержание образования является динамичной характеристикой, которая саморазвивается (обогащается) в образовательном процессе.

Содержание образование в современной системе образования не транслируется преподавателем, оно складывается и усилиями студентов (самостоятельный подбор содержания для усвоения; обогащение предоставленного содержания в процессе продуктивной деятельности, в том числе, с использование метода проектов; взаимный обмен содержанием, отобранным разными студентами).

Переход от когнитивной парадигмы в образовании к развивающей повлиял не только на содержание образования, которое приобрело свойства вариативности и развиваемости. Значительно усилилось внимание к процессуальной составляющей образования (к организации и осуществлению образовательной деятельности, к характеру учебно-педагогического взаимодействия).

Под процессуальным компонентом образовательного процесса принято понимать его организационные формы и методы образования. Основу процессуального компонента составляет учебно-педагогическое взаимодействие (взаимодействие между студентами и преподавателями). В современной высшей школе учебно-педагогическое взаимодействие базируется на партнерских, субъект-субъектных отношениях между педагогами и студентами.

Когда проектируется образовательный процесс на длительный промежуток времени (или на весь период обучения студентов), это следует учитывать. Постепенно растет уровень владения студентами универсальными компетенциями самоуправления и образовательной деятельности, поэтому новые задачи их освоения должны ставиться из зоны ближайшего развития (все более сложные).

Организационные формы и методы должны, как и содержание, соответствовать целевому компоненту образовательного процесса, т.е. их использование должно содействовать достижению целей образования. Например, если ставится цель овладения каким-либо видом деятельности, в образовательном процессе должен использоваться ее образовательный аналог (иногда возможно и выполнение профессионального задания в том виде, в каком оно осуществляется специалистами).

При выборе проектного метода обучения содержание складывается, исходя из цели проектирования (какую проблему разрешит проект). При реализации часто используются методы групповой работы (интерактивные методы), это обусловлено как целью освоения соответствующей универсальной компетенции, так и содержанием проекта.

При этом нельзя утверждать, что цель или задача образования достигается с помощью какого-то одного метода. Чем разнообразнее и богаче используемый преподавателем спектр методов, тем лучше они будут достигать цели. Главное, чтобы метод соответствовать поставленной цели и опирался на уровень компетентности и способностей обучающихся.

Одно из основных требований к современным методам образования состоит в том, что преподаватель перестает быть транслятором знаний, а становится помощником, консультантом, наставником, тьютором, фасилитатором, в зависимости об образовательной ситуации.

Принципиальное отличие современного образования от образования прошлого века состоит в необходимости предоставить студенту возможность осуществлять образовательную деятельность самостоятельно и оказывать при этом ему посильную помощь, создавая благоприятные условия для образования. Таким образом, студент позиционируется как главный субъект образования.

Очевидно, что степень субъектности существенно зависит от уровня компетентности (от владения универсальными, гибкими умениями, от образованности). Это учитывается при выборе методов. Так, если на первых курсах бакалавриата использование репродуктивным методов обучения занимает заметную долю среди остальных, то от курса к курсу и от уровня к уровню образования растет доля использования продуктивных методов (проблемных, исследовательских, проектных).

Контрольно-оценочный компонент в образовании необходим, поскольку выполняет множество управленческих и образовательных функций: обучающую, воспитывающую, развивающую, координирующую. Каждое контрольное задание требует актуализации знаний, умений и навыков, систематизации усвоенного учебного материала, самоорганизации образовательной деятельности.

Их выполнение способствует более глубокому освоению соответствующих компетенций (обучающая функция). Систематический контроль, подчиненный определенным требованиям, дисциплинирует студентов, организует их, способствует самоменеджменту (воспитывающая и управленческая функция). Подготовка к контрольным мероприятиям способствует развитию рефлексии, самоанализу, систематизации усвоенного (развивающая функция).

Также он обусловливает содержание контрольно-оценочных мероприятий, которые должны измерить и оценить степень освоения поставленных целей. Взяв за основу практического освоения знаний, умений и навыков метод проектов (конструктивное обучение), следует также уделить внимание формальному программно-целевому методу и его использованию в педагогическом проектировании, которые также реализуется в рамках системной методологии

Однако образование представляет собой мало формализуемую сферу. В случае системного описания педагогических объектов игнорируются многие значимые для качества результатов образования качества. Прежде всего, следует понимать, что в образовании реализуются отношения между людьми. Человек или человеческая общность являются главными заинтересованными в результатах образования субъектами.

Таким образом, в основе исследования проблем образования лежат человековедческие, гуманистические подходы, которые способны в какой-то мере учесть влияние человеческого фактора в образовании. Дело в том, что и педагог, и студент, согласно современной парадигме образования, являются партнерами, а характер взаимоотношений между ними субъект-субъектный.

Это означает, что студенты принимают участие и в проектировании образовательного процесса, и в управлении им, с учетом их сложившихся способностей к реализации этих процессов.

В попытке примирения и сочетания формальных и неформальных моделей педагогической действительности исследователи опираются на системносинергетическую методологию.

В ней сочетаются формальные и неформальные аспекты образования, выводится на новый уровень учебно-педагогическое взаимодействие (синергетический эффект), осуществляется поиск благоприятных моментов для педагогического воздействия (точки «бифуркации»), процессы управления и самоорганизации развития рассматриваются в синтезе, а явление антропосинергизма выходит на первый план, отражая самые главные факторы образования.

Образовательный процесс разрабатывается в соответствии с ФГОС ВО. Поэтому ФГОС по соответствующему направлению подготовки является главным ориентиром и нормативно-правовым основанием проектирования образовательного процесса.

Дело в том, что ожидаемые результаты образования (компетенции) формируют целевой компонент образовательного процесса, который является системообразующим, определяя содержание и связи между другими компонентами.

Также важным основанием проектирования образовательного процесса являются начальные уровни компетентности или образованности студентов, их личные образовательные или профессиональные интересы и цели.

На рис. 2 представлена схема развивающегося образовательного процесса с учетом выявленных оснований, которые на рисунке не обозначены. Для компактности изображения, лучшей наглядности и презентации динамики процесса введены обозначения: ЦК – целевой компонент, СК – содержательный компонент, ПК – процессуальный компонент, КОК – контрольно-оценочный компонент. Индексы-цифры показывают различные поставленные цели, смену содержания, форм и методов образования, а также обновленные контрольно-оценочные мероприятия.

Пунктирная стрелка показывает, что образовательный процесс по формальным признакам завершен (например, освоена основная образовательная программа), однако, может быть продолжен в рамках непрерывного профессионального образования, в любом его виде (формальном, неформальном, информальном), следовательно, могут быть поставлены следующие, более высокие, цели образования.

Педагогическая деятельность не сводится к проектированию образовательного процесса, однако, проектирование составляет его существенную часть. От качества проекта (замыла) образовательного процесса зависит качество его реализации.

Видение ожидаемого результата позволяет детализировать этапы педагогического проектирования (педагогического изобретательства, педагогического моделировании и педагогического эксперимента).

Первый этап – выявление проблемы (например, недостаточность владения выпускниками какой-либо компетенцией) и поиск способа ее разрешения.

Выявление причин недостаточного качества образовательного процесса позволяют искать пути его повышения: сохранять и развивать позитивные свойства образовательного процесса; исключать, замещать или нивелировать недостатки образовательного процесса. На этом этапе проектирования возникает замысел образовательного процесса, который способствовал бы достижению намеченного результата.

На этапе педагогического эксперимента оценивается результативность разработанной модели образовательного процесса на практике. Эксперимент чаще всего реализуется на сравнительной основе. Используются экспериментальная группа, в которой образовательный процесс реализуется согласно разработанной модели, и контрольная, в которой реализуется модель образовательного процесса, которые осуществлялся ранее.

Разработанный проект оценивается с использованием методов математической статистики (результаты, полученные в образовательных процессах, осуществленных в соответствии с разными моделями, должны быть статистические различимыми).