Дальтон-технология

Дальтон-план (Dalton Plan) или Дальтонский лабораторный план впервые был применен в 1919 г. в средней школе города Дальтон (штат Массачусетс США).

Автор этой технологии Е. Паркхерст, американский педагог, последовательница М. Монтесори делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом.

После окончания в 1904 г. средней школы Е. Паркхерст работала в сельской школе, затем преподавала в учительских колледжах штатов Вашингтон и Висконсин.

В 1917 – 1918 гг. возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 г. сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1919 г. был применен в паблик скул города Дальтон и переименован в Далътон-план.

В 1920 – 1942 гг. Е. Паркхерст возглавила частную школу (Дальтон-скул), которая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть дальтон-план в действии.

В 1922 г. в Великобритании была опубликована ее книга «Обучение по Дальтон-плану» («Education on the Dalton Plan»), впоследствии переведенная на 57 языков.

С 1942 г. Е. Паркхерст стала членом совета Йельского университета, где преподавала социологию и продолжала свои педагогические и психологические исследования.

В 1947 – 1950 гг. вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную «Мир ребенка», в которой дети обсуждали свои проблемы. Е. Паркхерст организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано около 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психологических проблем, которые затем использовались в учебном курсе психологии по всей стране.

Таким образом создается место, в котором опыт мальчиков и девочек в заботливо подготовленных условиях позволит им свободно подходить к известным выводам и суждениям, поможет самоутверждению детей.

Е. Паркхерст следующим образом сформулировала цели и задачи работы по дальтон-плану:

• помочь каждому ребенку найти свое собственное место в процессе прохождения систематического школьного курса;
• научить детей учиться;
• создать условия, благоприятные для возбуждения в детях инициативы, интереса и личных устремлений;
• поставить дело так, чтобы программа и организация способствовали бы развитию в детях внутреннего побуждения учиться;
• дать возможность каждому отдельному ученику проходить выбранную им и разбитую на разделы программу таким темпом, каким это позволяют его умственные навыки и способности;
• дать детям возможность работать без перерывов, пока выбранное им дело не будет доведено до конца для того, чтобы у них создавалось верное представление о ценности времени;
• развивать чувство личной ответственности за собственное образование и воспитание;
• приучать смотреть на заведующего лабораторией (учителя) как на помощника и руководителя;
• развивать способность охватывать предмет в целом;
• приучить детей смотреть на образование как на удовольствие и указывать на необходимость продвижения вообще.

В дальтон-технологии ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом.

Первую половину дня они работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания.

Во второй половине – занятия в группе по интересам, не запрещалось работать в группах или парах и сообща прорабатывать некоторые задания. Пока задания-подряды не выполнены учитель играет роль эксперта и советчика для того, чтобы содержание учебного материала было усвоено.

Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы – «подряды», которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время.

Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в предметных кабинетах-лабораториях (другое название Дальтон-плана – «лабораторный план»), где могли получить консультацию учителя – специалиста (заведующего лабораторией) по данному предмету.

Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечался ход выполнения заданий, как каждым учеником, так и отдельными классами.

Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач (например, для совместных занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).

Вот как сама Е. Паркхерст описывает свою технологию: «Мы знаем, например, что ученик ходит в школу известное количество месяцев каждый год; поэтому мы даем ему соответственное количество работ для выполнения; каждая работа намечается и дается с достаточным количеством часов, предоставляемых школьным месяцем.

Мы можем свести наш обычный шестичасовой день к трехчасовому и выполнять все, что выполняется теперь. Если бы мы выделяли по три часа каждое утро, то в течении школьного месяца, в двадцать дней мы могли бы иметь шестьдесят часов для предоставления их в распоряжение ученика.

Предположим, например, что ученик определенного класса имеет пять предметов; по Дальтон-плану мы говорим, что он должен выполнить двадцать единиц по каждому предмету в каждый данный месяц. Его работа поэтому заключает в себе, как говорят, 100 единиц. Вы и я – ученики того же класса. В некоторых предметах вы сильны, другие для вас трудны.

У нас одинаковые способности, быть может, но как различна наша подготовка, так различны наши интересы и умения.

Вы можете быть сообразительным и заинтересованным в области истории и ваши двадцать единиц могут быть выполнены с меньшими усилиями и в гораздо более короткое время, чем требуется. Я, с другой стороны, нахожу, что история требует большей части моего времени, но что другие четыре предмета сравнительно легки и поэтому выполняются быстро».

В 20-е гг. в советской школе переводились и издавались методические работы Е. Паркхерст, Э. Дьюи и др., изучался опыт применения дальтонплана в США, Великобритании, предпринимались попытки его модифицировать, что нашло выражение в форме бригадно-лабораторной работы.

Бригадно-лабораторная работа сочетала коллективные и индивидуальные формы работы. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, осмысление нового, трудного для самостоятельных ученических исследований материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад, итоговые конференции.

Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и тд. После выполнения всех заданий проводились итоговые занятия, на которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали главным образом наиболее активные учащиеся.

Все это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г, практика превращения бригадно-лабораторной работы в универсальный метод была осуждена; «… в практике работы школ получил распространение как основной так называемый «бригадно-лабораторный метод», который сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад, …приведших к обезличке в учебной работе, снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной работы каждого учащегося».

Однако из практики советской школы были изъяты и положительные стороны: деятельность малых групп, курс на самостоятельность и др.).

«Теперь каждый здравомыслящий человек считает свободу средством, а не целью. Мы даем ее, чтобы освободить детей от дурных навыков, сделать возможный рост и исключить все, что мешает полному развитию ребенка. Это свобода, которая дает больше или меньше времени согласно потребности, и позволяет распределить это время ежедневно».

Детям должна быть предоставлена полная свобода передвижения, они сами выбирают себе место в лаборатории, образуют группы, пользуются свободно пособиями и материалами, общаются друг с другом, делают все, что считают нужным для лучшего выполнения взятых на себя подрядов.

Дети работают как в настоящей исследовательской лаборатории, проверяют свои мысли путем сравнения с мыслями товарищей, обсуждают трудности, пользуются словарями, справочниками, картами, анализируют и сравнивают взгляды своей группы при полной свободе индивидуальной работы.

«Взаимодействие групповой жизни означает непосредственную живую связь между младшими и старшими учащимися, разработанные контакты, организацию столь обширного характера, что те же законы движения и интереса, которые управляют жизнью общины вне школы, по-видимому, функционируют и в школьной общине.

Личности не изолированы, и их не учат согласно какой-либо доктрине чисто индивидуального обучения, но личности являются ответственными, действующими членами группы, которые, даже работая индивидуально, чтобы удовлетворить свою потребность, или работая, чтобы исправить слабые места, или делая исследования, делают это с такой социальной установкой, что они покидают группу только для того, чтобы быть в состоянии внести что-либо в нее.

Условия таковы, что каждая личность принимает ответственность за последствие своей деятельности и даже за последствия своей мысли». В процессе обучения устанавливается естественная связь, уважение без страха, радость жизни, готовность к трудной работе.

«Что касается распределения времени, то большинство школьных программ дает расписание. Оно распределено вперед по классам, надолго вперед, как будто бы каждая и все личности в каждом данном классе имеют тождественные потребности.

Это значит, что хотя группа вся может быть поглощена одной и той же идеей плана, отдельным личностям этой группы можно позволить распределять свое школьное время и использовать его, как того требуют их индивидуальные потребности, имея в виду, что только через удовлетворение индивидуальных потребностей мы увеличиваем силу или расширяем опыт группы.

Групповой учебный план цементирует групповую жизнь, потому что он доставляет соединяющие активности, соединяющие опыты, но энергия и время, сила и слабость, утомление и интерес не могут быть определены и установлены так, как организован и начертан план.

В настоящее время вышеуказанные принципы трансформировались в свободу, сотрудничество и самостоятельность.

Свобода. Контролируемая свобода означает, что ученики могут самостоятельно делать выбор: учебного задания, уровня сложности, источников информации, с кем выполнять задание.

Сотрудничество. Учащиеся выполняют все учебные задания в процессе кооперативного обучения. Они имеют возможность консультироваться с педагогами, одноклассниками, старшими товарищами, работают с различными источниками информации и т.п.

Применяются разнообразные формы учебного сотрудничества: работа в группах различного состава, парах, индивидуальная работа с учителем.

Самостоятельность. Учащиеся самостоятельно планируют работу над полученными заданиями, работают с источниками, дополнительной литературой, осуществляют самоконтроль.