Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психи­ческое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от грече­ского «tiphlos» – слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. В на­стоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только сле­пые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология сле­пых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д. Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».
Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Гелле­ ра, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака, N. Barraga, T. Cutsforth, M. Gottes­ mann, Y. Hatwell, M. Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомерным суще­ствование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф. И. Шоев), по­скольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические закономерности. В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того, близка ли психология слепого к особенностям психики нормально видящего или она своеобразна. Одна из них принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функцио­нальное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приво­дит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счет других сенсор­ных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых от­мечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916).

Преувеличение же ее специфики привело Ф. Цеха (1913) к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) – к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило за­ ниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).

Другая группа ученых (Т. Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1963; В. Уильямс, 1968; М. Тобин, 1972; В. М. Коган, А. Г. Лит­вак, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева), прослеживая динамику психического раз­вития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте посте­пенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения.

М. Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения разви­тия детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного де­фекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В этой работе необходимо исходить из возможностей и потреб­ностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками зрения, т.е. слепые, слабовидящие и Дети, имеющие амблиопию и косоглазие.

В понятие «слепые» включаются две категории детей:

• с визусом «О» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией;
• обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Исследование остаточного – и ахроматического, и цветового – зрения у слепых, проведенное А. И. Каплан (1979), показало, что остаточное зрение не­льзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зре­ния. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм.

Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свой­ство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого яв­ляется неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, ла­бильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Автором выделены три формы остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.

Первая характеризуется наиболее высокими функциональными возможно­стями. При этой форме отмечается несколько суженное поле зрения, трихро­матическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью. Вторая характеризуется наличием периферических скотом («слепых» участков сетчатки), суженного поля зрения, патологией цветоразличения с низ­кими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.

При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентриче­ское сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локаль­ные дефекты поля зрения, распространенная патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов. При на­личии этих нарушений детям доступно лишь выделение предметов из окружаю­щего фона, без идентификации составляющих их хроматических элементов.

Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в на­стоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что измене­ние контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций, или направлений.

Исследование Л. И. Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3–4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 %– светоощущение, у 10% визус выше 0,06.

Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функ­ций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопрово­ждаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности цен­тральной нервной системы.
Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопрово­ждаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического пора­жения ЦНС, энцефало-патиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефа­лией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и т. д. Эти данные корреспондируют с материалами немецких ученых р. фройденрайх и Р. Па­стиллея (1990), анализирующих изменения в популяции школ для детей с нару­шением зрения.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга 0 заболеваний глаз. Часто наблюда­ются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе со­провождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, со­четаются с нарушениями деятельности ЦНС. Причинами таких нарушений может быть врожденная патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали последние исследования А. В. Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значи­тельно увеличилась в России в последние годы.

По данным этого автора, 88 % слепых и 92 % слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зре­ния. При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой выявился высокий процент (74 %) ранней детской мозговой патологии. В отечественной и зарубежной практике существуют различные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяснения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профессиональной подготовки – другие.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анали­заторов является ведущей. Дети с визу-сом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназна­ченным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 – на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводившиеся под руководством Л. П. Григо­рьевой, показали, что необходимо учитывать психологические особенности, ха­рактеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педагогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: сле­пые (blind) и лица с ослабленным зрением (low vision). Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправленых процесса:

• более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения – тотально сле­пой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабо­видящий ребенок, слабовидящий;
• объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision).

Эти тенденции сказываются и на психологиче­ской характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм па­тологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной ра­боты и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушени­ем зрения показывает, что основные методологические принципы общей психо­логии – принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности – сохраняют свое значение и в ти­флопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нару­шением зрения. А. И. Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типоло­гическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологи­ческих факторов. А. Г. Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психи­ческое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью био­логических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается ро­довое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобре­тенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой пози­ции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабовидения и 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер и более 30 % из них – наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М. И. Земцовои и Л. И. Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А. И. Каплан (1979) – в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) – в 91,3%, А. В. Хватовой (1995) – в 92% случаев у слабовидящих и 88 % – у слепых, в исследованиях И. Л. Ферфильфайн с соавторами процент таких случаев составил 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
В исследованиях Л. И. Кирилловой на основании клинической картины вы­явлены наследственные формы патологии.

Отмечают:

• наследственные на­рушения обмена веществ в виде альбинизма;
• наследственные заболевания, приводящие к нарушению разрития глазного яблока – врожденный анофтальм, микрофтальм;
• заболевания роговой оболочки – дистрофии роговицы;
• наследственная па­тология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки;
• вро­жденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргар­дта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей име­ются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития пло­да. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирус­ные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход разви­ тия слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидя­щих детей в 1980– 1990-е гг. опираются на теоретические положения, выдвину­тые Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой, А. Г. Литваком, А. И. Зото­вым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой ка­тегории в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Основной пробле­мой современной тифлопсихологии (Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис Л. И. Солнцева) является выявление потенциальных возможностей развиваю­щегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психиче­ских процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого наруше­ния зрения.

Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение), а как развития активной лично­сти, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней по­знавательной деятельностью.

Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ан­самбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию сле­поты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира.

Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных Поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения­ различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением. Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной то­тальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы), и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познава­тельной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Таким образом, момент начала повреждающего воздействия является важ­ным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нару­шением зрения. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс раз­вития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется ее качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зри­тельных ощущений, восприятии и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.

С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотноше­ний анализаторов, возникают специфические особенности в процессе фор­мирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т. д.

Значитель­ные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точно­сти движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень свое­образная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития в результате влияния на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе со­ здания новых компенсаторных путей развития.

Исследования М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой, посвященные вопросам компенсации слепоты, показали, что процесс компенсации проходит ряд ста­дий, различающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают ребенку продви­жение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается фор­мированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект оказывает негативное влияние на их развитие.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в струк­туры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную сложную систему, не идентичную психологи­ческой системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоот­ношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспри­нимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.