Современные модели социализации, ее этапы и уровни

Одной из распространенных моделей социализации, истоки которой лежат в теории психоанализа З.Фрейда, является понимание социализации как развития личного контроля. Основная идея, на которой построена модель, состоит в признании людей изначально, от рождения, асоциальными вследствие врожденных агрессивных инстинктов Поэтому социализация имеет конфликтный характер и требует не только личного, но и общественного контроля.

Подобная модель, основанная на признании неизменной человеческой природы оставляет мало возможностей для воспитательного воздействия, ориентируясь больше на социальные санкции Более того, совокупность подобных санкций и мер, ориентированная на подавление одних и развитие других, “общественно полезных”, инстинктов и рефлексов может выдаваться за “воспитание”. Как ни странно, но элементы подобной модели социализации, которая напрочь отрицалась советской наукой как присущая только буржуазному обществу, оставили следы и в отечественной педагогике.

Чего стоит признание в одной из брошюр по физической культуре в качестве значимых для формирования “нового человека” рефлекса нападения и обороны, рефлекса борьбы за существование, социального рефлекса — коллективной борьбы за жизнь, рефлекса подражания и приспособления, а также полового рефлекса.

Методологические разъяснения при этом уточняют: “Врожденный рефлекс нападения и обороны путем воспитания мы должны соединить с классовой борьбой”. Вместе с тем сторонники данной модели видели возможности изменения как индивида, так и общества в сочетании психоаналитической терапии с адекватной социализацией личности, обеспечить которую, на наш взгляд, может только воспитание, корректирующее процесс социализации. В этой связи вряд ли можно считать исчерпанными возможности этой модели для социализации умственно отсталых детей.

Наряду с моделью “личного контроля” (З.Фрейд) и рассмотренной ранее моделью “ролевого тренинга” (Т.Парсонс) в западной социологии весьма распространена модель “социального научения, представленная большинством разновидностей бихевиоризма (Дж.Доллард, Б.Скиннер, Р.Уолтере и др.).

Основанная на известной формуле “стимул — реакция”, эта модель иод социализацией понимает “модификацию” человеческого поведения путем “дозирования” стимулов, т.е. пропорций наказаний и поощрений для получения желаемой реакции (поведения).

При кажущейся внешней привлекательности и реальности, подобные методы “социальной инженерии”, вполне пригодные для дрессировки белых крыс и других животных, вряд ли применимы для нормального, а не репрессивного воспитания.

Переходя к модели “межличностного общения”, в котором социализация охватывает процесс и результат группового воздействия на личность, отметим, что оно осуществляется путем межличностного общения, происходящего в соответствии с объективными законами, закрепленными в системе социальных ролей.

Сторонники подобной модели (Ч.Х.Кули, Дж.С.Мид и др.), которая иногда называется “Я — теория”, или теория “зеркального Я”, полагают, что личность вырастает из множества интеракций людей с окружающим миром, в результате которых она обучается смотреть на себя глазами других, т.е. мыслить о себе, как о других, а также понимать поведение других.

Известный интерес для организации воспитательного процесса представляет положение Дж.Г.Мида о трех стадиях социализации. На первой из них (имитация) дети копируют поведение взрослых, не всегда понимая его. На второй (ролевые игры), исполняя-в играх взрослые роли, “примеряя” их на себя, они учатся придавать своим мыслям и действиям те же значения, что и взрослые. На третьей, завершающей стадии (коллективные игры) ребенок к пониманию ожиданий отдельных людей добавляет групповые ожидания.

Следование правилам ролевых игр подготавливает детей к выполнению правил игры в обществе, закрепленных в законах и нормах. Тем самым приобретается чувство социальной идентичности. Акцент на развитии интеллекта, на важности овладения речью в процессе социализации позволяет отнести к сторонникам этой модели и представителей психологической школы Л.С.Выготского.

Проблема социализации рассматривается им в связи с формированием личности в процессе взаимодействия и взаимовлияния социальных групп, коллективов и личности. Процесс социализации с этих позиций характеризуется как постепенное расширение сферы общения и деятельности индивида в меру приобретения им социального опыта, как процесс развития и саморегуляции становления самосознания и активной жизненной позиции.

Участники специально создаваемых и работающих под руководством ведущего (психолога) малых групп включаются в своеобразный опыт общения повышенной интенсивности. Целью такого общения является оказание помощи в самосовершенствовании, преодолении трудностей на пути социализации. Подобная модель открывает широкие возможности для воспитания в коллективе и через коллектив, для широкого использования игровых форм обучения и воспитания. Интернализация при этом исходит не от учителя, а от сверстников-соучеников.

Социализация здесь происходит скорее имплицитными, а не эксплицитными методами. Концентрация на индивидуума, отличного от группы, практически отсутствует. Обучение и воспитание выглядят как тренировка одной команды, которая учится корпоративному ведению своей жизненной игры. Хотя не следует забывать об опасности закрепления при таком подходе у индивида конформистского типа поведения и социализации.

“Когнитивная” модель социализации (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, А.Маслоу и др.) построена на идее о том, что поведение личности детерминировано ее знаниями, совокупность которых образует в сознании образ (картину) окружающего мира Именно эта картина мира управляет поведением людей, а не сама реальность Главным аспектом социализации при этом выступает процесс обучения мышлению, развития познавательных, моральных, эмоциональных структур личности.

Согласно Ж Пиаже, когнитивная социализация протекает в несколько стадий, каждая из которых очерчивается новыми навыками, ограничивающими пределы научения человека Стадии проходятся детьми в определенной последовательности, хотя скорость и результативность социализации на них у разных детей может отличаться.

Первая, сенсорно-моторная, стадия (до двух лет) предполагает развитие у детей способности длительно удерживать в памяти образы объектов окружающей среды. Па второй, предоперационной, (от двух до семи лет) дети учатся различать символы и значения символов, понимать разницу между объектами и их символами. На третьей, конкретных операций, (от семи до одиннадцати лет) дети учатся выполнять некоторые действия мысленно, т.е. представлять необходимые действия “в уме”, без выполнения их в жизни.

Четвертая стадия — формальных операций (от двенадцати до пятнадцати лет)
— период обучения анализу абстрактных (математических, нравственных, логических и др.) проблем, умению рассуждать о будущем.

Данная концепция была дополнена американским психологом Л.Кольбергом. В основу перехода от одной стадии социализации (таких стадий шесть) к другой положены не только результаты развития когнитивных навыков, но и способность понимания и сопереживания (эмпатия) чувств других людей.

Основываясь на идее самоактуализации личности в процессе ее созревания, они полагали, что ее естественные внутренние силы в состоянии самостоятельно реализовать социализацию индивида, а средства, факторы и агенты социализации не должны лишь мешать этим силам.

Конечно, трудно поддержать недооценку в этой модели “агентов социализации” в лице социальных институтов, в частности, — образования и воспитания. Однако в этой концепции заложены предостережения от злоупотребления их возможностями для манипулирования сознанием людей.

Говоря же о связи с воспитанием “когнитивной” модели в целом, можно отметить ее повышенную предрасположенность к идеологизации воспитания, когда абстрактная идеологизированная картина мира (в виде какого-либо “изма”) может оказаться неадекватной реальному миру, что в результате может привести к искаженному пониманию себя в обществе (роль “винтика” в общественном механизме). Одной из влиятельных моделей социализации, положения которой актуализируются в связи с нарастанием национальных проблем, является модель “инкультурации” (Ф.Боас, В.Малиновский и др.).

Социализация в ней рассматривается как процесс передачи культурного наследия. Ребенок в нем участвует как пассивный потребитель, автоматически воспринимающий культуру в ходе своего индивидуального развития. Сама же культура трактуется как своеобразный экран в виде национального характера, на который и проецируется психология индивида.

Соглашаясь с авторами, что в национальном характере действительно закреплены устойчивые психологические черты конкретной этнической группы, нельзя понимать социализацию как бессознательную передачу этих черт от поколения к поколению. Также нельзя не признать взаимовлияния и взаимопереходов этих черт в процессе межнационального общения, как и влияния на эти черты изменений в окружающей социальной среде.

Думается, что об этом следует помнить при построении независимой Украины, восстановлении и развитии национальной культуры, осуществлении национальной ориентации в системах образования и воспитания. Это тем более важно, что потребуется преодолевать уже допущенные перекосы при выделении одного общего для всех народов бывшего СССР “национального экрана” в виде русского национального характера в качестве государственно одобряемого.

Все рассмотренные ранее модели в той или иной степени признают, что процесс социализации ограничивается периодом достижения ребенком взрослого состояния. Этот процесс социализации, по мнению П.В.Андреенковой, завершается в возрасте 23-25 лет с достижением молодым человеком зрелости. Именно такой период необходим для устойчивой интернализации комплекса норм и ролей, для выработки устойчивой системы социальных ориентаций, установок.

В зависимости от возраста индивида выделяются три основных этапа социализации:

1. Первичная социализация (ребенка).
2. Моральная (промежуточная или псевдоустойчивая) социализация (подростка).
3. Устойчивая (концептуальная) целостная социализация (пе реход от юношества к зрелости от 17-18 до 23-25 лет).

Анализ совокупности различных факторов на каждом из эта-пов позволил выделить “критические периоды”, особенно важные для социализации. Для первичной социализации — это первые 2-3 года и поступление в школу; для маргинальной — превращение ребенка и подростка в юношу; для устойчивой — начало самостоятельной жизни и переход от юношества к зрелости.

Ограниченность такого подхода связана с двумя аспектами проблемы. Во- первых, пониманием детства (а иногда и юношества, молодости в целом) лишь как подготовки к “настоящей” жизни, которая начнется с достижением взрослости. Такой подход существенно искажал содержание социализации, ограничивал активность молодого человека, приучал видеть в настоящем только средство достижения чего-то в будущем.

При этом сегодняшняя жизнь воспринималась как нечто вынужденное, временное, принудительное. “Чтобы испытывать полноту жизни, —делает вывод И.С.Кон, — надо, однако, не только уметь видеть в сегодняшнем труде “завтрашнюю радость” (А.С.Макаренко), но и ощущать самоценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т.д.”.

Во-вторых, ограниченность описываемого подхода обусловлена появлением в отечественной научной литературе взглядов, переоценивающих влияние обучения и воспитания на протекание процесса социализации.

Исходя из правильной посылки о том, что обучение и воспитание — важнейшие средства социализации молодежи, В.С.Марков пытается доказать, что “нет ничего фантастического в постановке задачи — сформировать к 15-16 годам людей, обладающих всеми — или почти всеми — признаками социально зрелой личности…”.

То есть, завершить социализацию досрочно не только можно, но и нужно. Вот как пишет об этом автор:

1. “… Определение уровня и содержания социальной зрелости следует… выводить не из достигнутого состояния…, а из перспективных потребностей и целей общественного развития…”.
2. “Активнее формировать соответствующие социально-нравственные, гражданские качества”. “Естественным результатом всех качеств служит коммунистическое мировоззрение”.’ “Таково …основное содержание той социальной зрелости, которую надлежит формировать в наши дни у подрастаю щего поколения”
3. “Практическая же задача состоит в том, чтобы возможно полнее и прочнее сформировать их, и обязательно к опре деленному сроку, а не “вообще” иметь их в виду как неоп ределенную во времени и просто желательную воспитатель ную задачу”.

Ну чем, скажите, не “кавалерийская атака” на ниве обучения и воспитания. Нужно ускорить социализацию — нет ничего проще! Важно только правильно определить цели, задачи и сроки выполнения и мобилизовать все институты воспитания на их реализацию.

От ограничений такого рода избавлены модели социализации, которые можно объединить в рамках социализации взрослых или непрерывной социализации.
Одним из первых описал социализацию как процесс, продолжающийся всю жизнь, О.Г.Брим-младший.

Ее отличие от социализации детей, по его мнению, состоит в том, что социализация взрослых нацелена на изменение поведения в новой ситуации, тогда как у детей акцент делается на формировании ценностных ориентаций. Кроме того, взрослые, опираясь на свой социальный опыт, способны оценивать нормы и воспринимать их критически, в то время как дети в состоянии лишь усваивать их. И, наконец, социализация взрослого помогает ему приобрести необходимые навыки (часто конкретного характера), а социализация ребенка связана в большей степени с мотивацией.

Этот взгляд в литературе иногда называется адаптивным подходом, что, думаем, не совсем точно соответствует содержанию термина “адаптация”. Поскольку речь идет о преодолении стрессов, возникающих в таких ситуациях, это свидетельствует скорее о том, что адаптация не состоялась, что характеристика ситуации значительно превысила адаптивные возможности индивида, что и привело к стрессу.

Ближе к нашему пониманию адаптивной социализации (об этом пойдет речь при изложении концепции) развивающий (или эволюционный) подход, предложенный американским социальным психологом Э. Г. Эриксоном. Он считает, что индивиду как в детстве, так и во взрослом возрасте приходится преодолевать сложные, иногда критические ситуации, закономерно возникающие на его жизненном пути и носящие специфический характер на каждом этапе (стадии).

Преодолевая эти критические ситуации (их восемь) успешно, индивид обогащается новым социальным опытом и переходит к следующей стадии. Если социализация на какой-либо стадии не состоялась (не удалось разрешить главную на этой стадии проблему индивида) или состоялась частично, это негативно сказывается на последующих стадиях и социализации в целом.

Понятно, что представление о важнейших проблемах индивидов на разных возрастных стадиях позволит конкретнее и целеустремленнее вести с ними воспитательную работу, ориентируясь на оказание помощи в разрешении этих проблем. Поэтому остановимся на изложении эволюционной теории социализации (стадий человеческого развития) подробнее.

I стадия — младенческий период. Основная проблема Доверие или Недоверие. Младенец на основе уровня заботы и комфорта с первых дней узнает, в какой мере может рассчитывать на удовлетворение основных потребностей: еда, ласка, безопасность. О преодолении кризиса можно судить, если малыши не плачут и не сердятся при уходе заботящихся о них взрослых из поля зрения. При неполном разрешении этой проблемы остатки недоверия могут сказаться на дальнейших стадиях

II стадия — 1-2 года. Основная проблема – автономия либо стыд и сомнение. Ситуация осложняется совпадением нагрузок на ребенка, связанных, с одной стороны, с началом отстаивания своих прав и неповиновением авторитету и повышенными требованиями родителей относительно контроля ребенком работы кишечника, что может закрепить в его сознании чувство стыда и собственной никчемности, существенно подрывая усилия но самоопределению и достижению автономии, с другой.

III стадия — от 3 до 5 лет. Основная проблема – инициатива либо чувство вины. Это период развития двигательной активности, любознательности и воображения. Осознается различие между мальчиками и девочками, проявляется дух соперничества. На этой почве возможны конфликты, которые при излишней жесткости взрослых могут оставить след безинициативности на дальнейшей жизни.

IV стадия — младший школьный возраст. Основная проблемма — прилежание или нерадивость. На этой стадии идет обучение коллективной учебной работе, формируются отношения с учителями и другими взрослыми, происходит первая “примерка” детьми взрослых ролей. На этом фоне главной задачей является приобретение уверенности в себе, в своих способностях, их осознание и развитие. Невыполнение (частичное или полное) этой задачи сказывается в проявлении элементов нерадивости как на этой, так и на дальнейших стадиях.

V стадия — подростково-юношеский возраст. Основная про блема — становление индивидуальности (идентификация) либо ролевая диффузия (неопределенность в выборе ролей). Известно, что это время появления активного полового влечения, а значит, и поиска партнера в интимной сфере. Вместе с тем, это период поиска своего места в жизни, выбор дальнейшего пути (учеба, работа и т.д). В это время опасны как неудачи в одной из сфер, так и переоценка значимости какой-либо из них. Первая неудача может отрицательно сказаться на выборе работы, друзей, спутника жизни, что, в свою очередь, может привести к стрессу.

VI стадия — молодые годы. Основная проблема — интим ность или одиночество. Главные цели на этом этапе — ухаживания, брак и другие виды близости. Если поиск искренних и до верительных отношений с постоянным партнером не увенчивает ся успехом или они приходят к разрыву, в дальнейшем это мо жет проявиться в виде временных, не всегда обоснованных, но всегда нестабильных интимных связей и неудовлетворенности данной сферой жизни.

VII стадия – средний возраст. Основная проблема — производительность (творческая продуктивность) или стагнация (творческий застой). Эта стадия связана с реализацией индивида в двух основных ролях: работника и родителя. Причем ощущение творческой продуктивности приносит успех в обеих ролях, в то время как творческий застой может вызвать неудача даже в ка кой-либо одной из них.

Па этом этапе реализуется потенциал, который индивид накопил на протяжении предыдущих стадий социализации. VIII стадия (заключительная) — старость. Основная проблема — умиротворение либо отчаяние. Па этом этапе социализацию индивида определяет подведение итогов жизни и успешности всех предыдущих этапов. Красивая умиротворенная старость и отчаяние, горькое сожаление о неиспользованных возможностях — таковы границы проявления этой стадии.

Конечно, представленная концепция стадий развития личности вряд ли исчерпывает все прогрессивные подходы в исследовании социализации, не лишена возможностей для дальнейшего совершенствовання. Однако несомненным ее достоинством является, па наш взгляд, отход от понимания детства только как подготовки к будущей жизни В таком контексте социализация выглядит понятием только для детского возраста, что не только обесценивает.

Мы сознательно ограничиваем рассмотрение влияния воспитания на протекание каждого из этапов эволюционной социализации, поскольку эти проблемы достаточно глубоко и подробно изложены в книге английского психолога и педагога Робер-та Бернса “Развитие Я- концепции и воспитание”, изданной на русском языке в 1986 г. роль детства в жизни человека, но и существенно ограничивает познавательные возможности категории “социализация”.

Неправомочность такого подхода подтверждаем сама жизнь Так, коренные перемены во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, связанные с переходом к рыночным отношениям, поставили перед необходимостью социализации (а также — ресоциализации) практически все население страны. У людей пожилого возраста этот процесс протекает наиболее болезненно
не обошли вниманием концепцию Э Эриксона и отечественные исследователи.

Как видим, выделение этапов и центральных задач социализации для каждого из них дает возможность корректировать воспитательное воздействие, ориентируясь на измерение эмпирических признаков на каждом из этапов, определять их вес и значение, выявлять основные и дополнительные факторы, формы и механизмы их воздействия на становление личности.

Идея о социализации как взаимодействии индивида с внешним миром развивается и в других работах. Так, Е.Ф.Рыбалко в этом взаимодействии видит активность ребенка в “преобразовании действительности в своем воображении”, особо выделяя при этом роль познавательного аппарата ребенка для его социализации. Плодотворной представляется попытка рассмотреть процесс социализации с позиций влияния на соотношение в человеке социального и биологического.

Исходя из правильной посылки, что все биологическое в личности в большей или меньшей степени социализировано, а социальное не может быть полностью отделено от биологического, выделяются четыре подструктуры личности:

1. Низшая, биологически обусловленная, в которую наряду с темпераментом входят возрастные, половые, а иногда и не которые препатологические и даже исторические свойства психики. Однако даже этот уровень не свободен от влияния социального.
2. Психологическая, включающая индивидуальность проявления памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли На этом уровне социальная обусловленность почти сравнивается с биологической.
3. Социального опыта, объединяющая приобретенные индивидом в ходе социализации знания, навыки, умения и привычки. Удельный вес социального на этом уровне значительно превышает биологическое. К тому же здесь проявляются существенные различия между отдельными личностями в степени социализации, проявляющиеся в уровне культуры. Подструктура заметно влияет на степень социализации че ловека
4. Направленности личности, в которой объединены влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картинка мира и высшая форма направленности — убеждения. Являясь почти полностью социально обусловленной, будучи наиболее существенной для личности, высшим ее уровнем, подструктура направленности определяет социализацию подструктур, а следовательно, и человека в целом.

Как видим, в предложенном подходе закладываются основы для рассмотрения влияния социализации на человека в целом, в совокупности его биологического, психического и социального уровней. Такой подход особо ценен для понимания процесса социализации людей с отклонениями не только социального, но также биологического и психического уровней.

Здесь же весьма удачно разрабатывается деятельностный подход ко всякому взаимодействию человека с социальной средой, хотя согласно выделенным подструктурам личности следовало бы расширить это понимание взаимодействия на всю окружающую среду, а не только социальную. Отметим также возможность рассмотрения социализации как наиболее широкой формы взаимодействия человека с окружающей средой.

Для понимания сущности процесса социализации важна разработка межуровневого исследования проблем человека, акцентирующего внимание на внутренних отношениях, взаимопереходах биологического, психического и социального уровней. Общий принцип, которому подчиняются межуровневые отношения в формулировке А.Н.Леонтьева состоит в том, что “наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней нижележащих и в этом от них зависит”.

В преломлении к пониманию механизмов социализации этот принцип на начальных этапах психического развития ребенка проявляется в вынесении на первый план механизма биологического приспособления, благодаря которому происходит становление восприятий и эмоций ребенка.

Другими словами, межуровневые исследования должны изучать многообразие форм реализации механизмов социализации человека. Несхожесть и разновариантность соотношения этих механизмов в сочетании с индивидуальной структурой личности в каждом объясняет несхожесть людей, социализировавшихся в сходных условиях.

Вместе с тем, уровень изученности проблем социализации вряд ли можно признать удовлетворяющим современные общественные потребности. Думается, что наименее изучены роль и возможности системы воспитания в обеспечении успешной социализации. Не выяснены до конца и движущие силы, механизмы социализации индивида.

В то же время уровень теоретических наработок содержит много ценных, хоть и разрозненных идей, мыслей, догадок, которые могут и должны быть объединены в новых концептуальных подходах. Плодотворным, на наш взгляд, будет поиск в направлении изучения адаптивных процессов человека в окружающей среде.