Содержание и методы педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоций

Современные тенденции гуманизации системы дошкольного образования, связанные с целевым и ценностным приоритетом индивидуально-личностной ориентации образовательного процесса, диктуют необходимость сопровождения ребенка в этом процессе. Главное внимание направляется на развитие субъектных свойств личности: самостоятельности, саморегуляции, самовыражения, самопознания. В связи с этим особую значимость приобретает развитие у детей способности к пониманию и вербализации собственных эмоциональных состояний, эмоций окружающих.

Учитывая, что осознание ребенком собственных эмоциональных состояний и переход к их вербальному структурированному обозначению происходит не автоматически, а во взаимодействии со взрослым, выступающим в роли носителя форм выражения эмоций, и принимая во внимание значимость сопровождения личностного развития ребенка, мы акцентируем внимание на специфике педагогического участия взрослого в развитии эмоциональной сферы дошкольника, рассматривая процесс развития понимания и вербализации ребенком эмоциональных состояний с позиции педагогического сопровождения.

Следует отметить, что на сегодняшний день проблема целенаправленного педагогического участия взрослого в процессе развития у ребенка способности понимать и словесно обозначать собственное эмоциональное состояние и состояние другого человека является недостаточно изученной.

Выявленные противоречия позволили нам обозначить проблему исследования и обратиться к изучению содержания педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Прежде всего остановимся на сущности понятия «сопровождение». Термин «сопровождение» используется широко и многозначно, однако само понятие сопровождения изучено на сегодняшний день аспектно.

Психолого-педагогическое сопровождение связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите интересов и прав детей, с реализацией программ помощи ребенку в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемной ситуации. Здесь сопровождение рассматривается как стратегия работы психологической службы, направленная на создание социально психологических условий для успешного обучения и развития ребенка, как модель коррекционно-развивающей работы. Под педагогическим сопровождением понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации обучающихся по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и формирования у них готовности к социальному самоопределению на разных стадиях развития.

С этих позиций педагогическое сопровождение ориентировано на развитие у подрастающего человека способности к самоутверждению, к саморазвитию. Саморазвитие, по определению И. С. Якиманской, – это процесс активного, последовательного, прогрессивного, качественного изменения психологического статуса личности. Оно предполагает сознательное изменение и / или столь же сознательное стремление сохранить в неизменности Ясамость, что становится возможным на определенной ступени возрастного развития, и является особенно значимым в подростковом возрасте, когда сформировались механизмы саморегуляции. Разумеется, в контексте дошкольного образования реализация идеи саморазвития связана с определенными трудностями, обусловленными возрастными психологическими особенностями ребенка.

В словаре В. Даля слово «сопровождение» проясняется как действие по значению глагола «сопровождать», то есть сопутствовать, идти вместе. Указанное значение адекватно отражает сущность педагогического участия взрослого в развитии у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний, поскольку семантический смысл глагола «сопутствовать» заключается в том, чтобы «быть спутником, товарищем на пути, в дороге, в жизни». Феномен же товарищеских отношений состоит в том, что эффект педагогического влияния присущ им вне зависимости от того, произносятся ли при этом какиелибо наставляющие слова или нет. Мощным воспитывающим фактором является уже само наличие (простое присутствие) такого взрослого.

Часто используемые вместе понятия «педагогическое сопровождение», «поддержка» и «помощь» близки друг другу, в чем-то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по смыслу. Сопровождать – значит находиться рядом, не оставляя ребенка наедине с трудностями; поддержать можно косвенным образом; помочь – только в общении, тесном контакте с ребенком. При этом указанные понятия взаимосвязаны: сопровождая ребенка, педагог оказывает ту или иную помощь, тем самым поддерживает его; поддерживая начинания, самостоятельные действия ребенка, педагог помогает ему проявить свои способности, поверить в себя, ощутить успех.

Обратим внимание на то, что педагогическое сопровождение требует постоянного присутствия взрослого, оказывающего ребенку помощь, тогда как педагогическая поддержка эпизодична, дозирована, предполагает ситуативное воздействие и, кроме того, опирается на способность ребенка к саморазвитию. Уточним, что желание ребенка получить от педагога помощь нельзя рассматривать в качестве единственного условия ее оказания: в силу своего возраста и ограниченности индивидуального опыта дети дошкольного возраста не осознают имеющихся у них затруднений в распознавании и назывании эмоциональных состояний.

Нельзя не согласиться с высказыванием К. Д. Ушинского о том, что «дитя… имеет мало возможности самостоятельно открыть сферу для своей душевной деятельности. Вот почему оно так охотно схватывается за деятельность подражательную. …Из одного же подражания самостоятельной деятельности не выйдет, и хорошее значение подражания состоит лишь в том, что оно дает материал для самостоятельной деятельности».

Принимая во внимание, что в зарубежных исследованиях термин «guidance» равнозначно используется как в значении «сопровождение», так и для обозначения управления и руководства, представляется целесообразным развести понятия «управление» и «сопровождение». Управлять – значит руководить, направлять деятельность кого-нибудь. В процессе педагогического управления взрослый добивается результата напрямую, поскольку ставит цель формирования определенной позиции ребенка, не задумываясь о его настроении, интересах, а также об обратной связи и подлинной эффективности собственных слов и действий. Задача управления – не учет индивидуальности, а стремление сделать личность «податливой» для воспитательных воздействий.

Е. В. Бондаревская отмечает по этому поводу: «Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации… самостоятельного принятия решений. … Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, …а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор».

Педагогическое сопровождение относится к мягким технологиям личностно ориентированного воспитания, которые развертываются на основе понимания ситуации, взаимопонимания и других гуманистических проявлений участников педагогического процесса. В ситуации сопровождения педагогические цели достигаются не прямо, а опосредованно, через создание педагогом специальных ситуаций, актуализирующих эмоциональный и интеллектуальный потенциал детей, и через стимулирование их деятельности.

Необходимость в стимулировании связана с тем, что человек включается в любую деятельность только при наличии у него определенных мотивов для ее выполнения. Само слово «стимул» в общепринятом употреблении ассоциируется с такими понятиями, как толчок, побудительная причина, заинтересованность в совершении чего-нибудь.

Напомним, что мотивационная сфера усложняется в период дошкольного детства: развиваются мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых и взаимоотношениями со сверстниками (стремление подражать взрослому, притязание на признание взрослого и сверстников и стремление сохранить положительные отношения), игровые мотивы, мотивы самолюбия и самоутверждения, соревновательные, познавательные, нравственные мотивы. Все это указывает нам на возможность использования особых методов и приемов, стимулирующих развитие у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Мы рассматриваем педагогическое сопровождение аспектно и акцентируем внимание на технологической стороне, связывая сопровождение с действиями взрослого, направленными на актуализацию эмоциональных состояний, стимулирование деятельности ребенка и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении самостоятельности ребенка.

Л. С. Выготский отмечал по этому поводу: «Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам». Самостоятельность – важнейшее качество личности. Основным критерием самостоятельности долгое время считалось отсутствие у ребенка ориентации на помощь взрослого, однако один из главных признаков самостоятельности – безудержная инициативность ребенка в намерениях. При этом корректная помощь педагога не тормозит, а, напротив, способствует развитию самостоятельности.

Осуществляя педагогическое сопровождение, взрослый не руководит детьми и в то же время не оставляет их наедине с трудностями, понимая, кто из них в данный момент нуждается в его совете и участии. Действует сам ребенок: со стороны педагога – вовлечение детей в эмоциональные ситуации, стимулирование и помощь. Педагог в данной ситуации – «организатор, но не контролер, инспектор, начальник; коммуникатор, а не всего лишь информатор, оратор, ритор; интерпретатор, а не просто источник, носитель, транслятор информации; …инициатор действий, координатор совместных усилий».

Рассмотрим три группы методов и приемов реализации содержания педагогического сопровождения ребенка:

• методы актуализации эмоциональных состояний детей (создание педагогом ситуаций практического и условного плана);
• методы и приемы стимулирования интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности детей. К методам стимулирования деятельности мы относим пример, поощрение, побуждение. В качестве приемов выступают взаимоконтроль, введение элементов соревнования (конкурсов);
• методы и приемы оказания помощи в понимании и вербализации детьми эмоциональных состояний. В качестве методов оказания помощи мы рассматриваем выяснение, перефразирование, прояснение, резюмирование, поиск места затруднения. В качестве приема выступает образец.

Остановимся подробнее на методах актуализации эмоциональных состояний детей.

Рассмотрим методы и приемы стимулирования деятельности детей. Пример – это наглядный образ, достойный подражания. Указывая на роль примера взрослого в эмоциональном развитии дошкольников, А. В. Запорожец отмечал, что поведение взрослого, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат примером для аффективного подражания. Переживания взрослого, выражаемые голосом (вокальный акцент речи) и движениями (мимика и пантомима), вызывают эмоциональный отклик у ребенка и, самое главное, позволяют осознать, что переживание подобных чувств нормально.

Если речь взрослого содержит ссылки на эмоциональные переживания, то дети переймут эти слова, пополняя, тем самым, запас «языка чувств». Не следует забывать, что от богатства, дифференцированности, искренности чувств педагога зависит в известной мере и настроение ребенка как основа позитивной мотивации к выполнению действий. Поощрение – это выражение внимания к воспитаннику, положительная оценка результатов его работы или поведения. Цель поощрения – развивать самостоятельность и инициативу детей, желание участвовать в раз личных видах деятельности. Любой человек, занятый делом, тем более ребенок, хочет знать, насколько успешно он действует. Без такой обратной связи не может быть эффективной деятельности. Дошкольники всегда ориентированы на положительную оценку, ищут и ждут ее.

Поощрение выражается в виде похвалы, одобрения, ободрения. Похвала педагога удовлетворяет одну из важнейших социальных потребностей ребенка – потребность в самоутверждении и одобрении взрослым его поведения – и одновременно является эффективным методом, стимулирующим активность ребенка. Следует отметить, что сравнение с другими в дошкольном возрасте вовсе не побуждает к активности, а, напротив, рождает в душе тревожные чувства, а иногда и отрицательные действия в отношении того, с кем сравнивают. Оценивая деятельность ребенка, гораздо эффективнее сравнить его с самим собой, отметить успешные действия.

В качестве приемов, стимулирующих деятельность детей, выступают введение элементов соревнования и взаимоконтроль (в среднем дошкольном возрасте). Использование педагогом элементов соревнования (конкурсов) – эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов и активизацию деятельности детей. Специфика этого стимула заключается в том, что он возникает в ситуации соревновательного соучастия как рефлексивное самооценочное переживание «Я и другие».

Деятельность детей стимулирует и взаимоконтроль, то есть привлечение к оцениванию самих воспитанников ввиду особой значимости мотивов, связанных с взаимоотношениями детей со сверстниками. Напомним, что перечисленные методы и приемы педагогического сопровождения стимулируют интеллектуальную, речевую и имитационную деятельность дошкольников. Рассмотрим более подробно методы и приемы оказания детям помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний.

Метод выяснения предполагает конкретизацию позиции ребенка, его точки зрения. Например, с целью выяснения признаков, на которые опирается ребенок при определении эмоционального состояния изображенных на картинке персонажей, можно спросить: «Как ты догадался, что чувствует персонаж? … Что помогло тебе узнать его настроение? … Расскажи подробнее…». Перефразирование – это формулировка суждения ребенка в иной форме или с нужным педагогу акцентом. Перефразирование выполняет функцию «окультуривания» слов воспитанников, поскольку педагог, сохраняя смысл высказывания, преподносит его в культурной форме, корректирует речь детей. В данном случае используются фразы: «Итак, по твоему мнению… Ты думаешь, что… Ты, наверное, хотел сказать, что… Мне кажется, ты решил, что…».

Используя метод прояснения (отражения чувств), педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует состояние ребенка: «Я вижу, что у тебя это получается. … Понимаю тебя. … Ты совершенно напрасно расстроился. … Наверное, тебе очень захотелось…». Обсуждая чувства детей прежде, чем они достигнут критической отметки, взрослые не только устраняют проблему в начальной стадии, но и учат ребенка способам разрешения проблем.

Резюмирование – это краткое изложение, подытоживание основных идей ребенка: «Значит, … Получается, что…». Осуществляя поиск места затруднения, педагог акцентирует внимание воспитанников на тех фрагментах действия, рассуждения, которые не подчиняются общей закономерности: «Как ты думаешь, почему у тебя не получилось? …Что нужно исправить? … На что нужно обратить внимание? …». Осуществляя подачу образца (показ способов действия, рассуждения), педагог способствует развитию у ребенка операциональных умений, своеобразного «инструментария деятельности» – умений пользоваться «языком» эмоций, рассуждать. Влияние такого образца возрастает, если взрослый не просто демонстрирует его пассивно-созерцающему ребенку, а организует в соответствии с образцом детскую деятельность.

Соглашаясь с Л. П. Стрелковой, подчеркнем, что такие моменты фиксации эмоциональных выражений должны проходить естественно. Так, организуя телесно ориентированные упражнения, мимическую гимнастику, этюды и сюжетные игры, педагог демонстрирует выразительные средства, раскрывает роль интонации, мимики, позы, жеста в передаче того или иного эмоционального состояния, способствуя, таким образом, его более глубокому осознанию. Вовлекая детей в словесные дидактические игры (например «Опиши настроение»), в обсуждение выразительных движений педагог задает образец рассуждений. «Размышляйте вслух сами, – пишет Ш. А. Амонашвили, – чтобы давать детям образцы, как думать, …как обсуждать».

Как уже отмечалось, указанный прием не должен быть преобладающим в деятельности педагога, выполняя по мере увеличения самостоятельности детей в назывании, описании эмоциональных состояний, использовании выразительных средств функцию помощи в случае возникновения затруднений. Использование педагогом рассмотренных выше методов и приемов педагогического сопровождения позволит ему помочь дошкольникам понять и вербализовать собственные эмоциональные переживания. Методы и приемы педагогического сопровождения используются не изолированно, а дополняют друг друга.

В роли носителя этих форм выступает взрослый, к воздействиям которого, как уже обсуждалось, ребенок проявляет особую эмоциональную чувствительность. С помощью собственного примера, поощрения, побуждения взрослый стимулирует интеллектуальную, речевую и имитационную деятельность детей. Осуществляя подачу образца, выясняя, перефразируя, проясняя, резюмируя высказывания детей, осуществляя поиск места затруднения, взрослый оказывает ребенку необходимую помощь в развитии умений пользоваться языком эмоций.

Остановимся на рассмотрении возрастных особенностей реализации методов и приемов педагогического сопровождения. Прежде всего, отметим, что детям младшего и среднего дошкольного возраста достаточно часто требуются образец педагога как прием педагогического сопровождения и методы оказания помощи в распознавании и назывании эмоциональных состояний в плане расширения эмоционального словаря детей. Введение элементов соревнования и привлечение воспитанников к взаимоконтролю оправдано в работе с детьми начиная со среднего дошкольного возраста. Как известно, потребность ребенка во взаимодействии со сверстником начинает проявляться на 5-м году жизни, что обусловливает значимость использования указанных приемов в связи со стремлением ребенка реализовать притязание на признание сверстников.

Важную роль в работе с дошкольниками всех возрастных групп играет пример педагога, который является «отправной точкой» рассуждений детей, их эмоционального отклика, желания поделиться собственными переживаниями. Значимость использования методов поощрения и побуждения детей к активности положительной оценкой обусловлена направленностью дошкольников на положительную оценку педагога. Использование педагогом методов выяснения, перефразирования, прояснения чувств детей, резюмирования, поиска места затруднения является значимым во всех возрастных группах, так как демонстрирует сам момент принятия взрослым эмоциональных переживаний, высказываний, реакций, действий воспитанников.

Приведем пример индивидуальной реализации методов и приемов педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в ходе организации занятий по развитию у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний. Олеся К. (5 лет 8 мес.). Отличаясь несколько пониженным эмоциональным фоном настроения, девочка эмоционально исполняла роли в этюдах на выражение грусти. «Показательный» характер ее действиям придавало стремление увидеть по лицу педагога оценку ее деятельности.

В данном случае особо значимым стало использование методов поощрения (ободрения, одобрения, похвалы) и отражения чувств, что позволило нам продемонстрировать сам момент принятия эмоциональных состояний Олеси К. и отношение к ним как к чему-то, заслуживающему внимания: «Ты совершенно напрасно расстроилась», «Я вижу, что тебя это радует» и пр. Кроме того, мы побуждали девочку к самооценке, стремились подчеркнуть ее достижения в группе сверстников, используя метод выяснения: «Расскажи, пожалуйста, как тебе удалось передать печаль Золушки?» и др., привлекали ее к оцениванию действий сверстников.

Благодаря созданию атмосферы доверия, использованию методов и приемов педагогического сопровождения – стимулирования и оказания помощи – девочка с желанием включилась в исполнение ролей на выражение радости, стала активнее участвовать в беседах об эмоциях и чаще ссылаться на собственные переживания, что положительным образом сказалось на ее способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний различной модальности. Как показывает опыт нашей работы, методы и приемы педагогического сопровождения детей будут эффективными в образовательном процессе при условии их комплексного применения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Обратим внимание, что понятие «педагогическое сопровождение» является более широким по сравнению с понятием «методический инструментарий». Содержание педагогического сопровождения реализуется не только с помощью методов и приемов, но и в тесном взаимодействии педагога с ребенком, требует личностной вовлеченности педагога в процесс развития осознания и вербализации детьми эмоциональных состояний, гуманистической позиции.

Требование гуманистической позиции становится актуальным в связи с тем, что личностно ориентированный подход, получив широкое распространение в теории, очень медленно утверждается в воспитательной практике. По словам Д. И. Фельдштейна, «…выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отношению к детям совершенно определенную позицию – ведущего, организующего, обучающего – и практически относится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъекту отношений… Особенно это четко проявляется, когда речь идет о детстве в целом, когда взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к детям, детству».

Об этом же пишет В. Н. Белкина: «Поскольку современное образование исторически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира, овладевая необходимым набором педагогических технологий, педагог зачастую формально реализует их в работе с детьми, воспринимая ребенка в качестве объекта своих педагогических действий».

С этих позиций речь идет о необходимости соблюдения педагогом следующих норм. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание. Способность педагога «чувствовать сердцем» духовный мир ребенка В. А. Сухомлинский считал «источником культуры человеческих эмоций». Это требует от педагога осведомленности в вопросах владения языком слова, жеста, мимики, тела и воплощения этих языков в образовательной практике, а также осведомленности в переживаниях воспитанника.

Таким образом, в основе взаимодействия педагога и дошкольника – признание ребенка равноценным партнером и использование вербальных и невербальных средств влияния, создание атмосферы принятия ребенка, умение актуализировать у него чувство собственного достоинства и обеспечить ему эмоциональный комфорт. Приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить с ними потоварищески, умение слушать, слышать и услышать.

Уважение достоинства, понимание интересов ребенка, так как только через понимание дремлющие возможности пробуждаются и актуализируются. Ожидание успеха в решении затруднения. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Яконцепции личности, удовлетворяет потребность каждого ребенка в самоуважении, поэтому смысл воспитательных воздействий взрослого состоит в том, чтобы дать возможность ребенку испытать чувство удовлетворения от самостоятельно осуществленного действия. Признание права ребенка на свободу самовыражения. Поощрение и одобрение самостоятельности. Собственный самоанализ, самоконтроль.

Таким образом, под педагогическим сопровождением ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний мы понимаем систему действий взрослого, направленную на актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении самостоятельности ребенка.

Результатом педагогического участия взрослого в развитии когнитивного компонента эмоциональной сферы детей является развитие у дошкольников понимания собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, умения вербально передавать эмоциональное состояние через его называние, описание, что составляет основу развития у детей эмоционального контроля собственного поведения в различных социальных контекстах.