Образование: пространство трансляции социально необходимого знания

Сфера образования выделена в социокультурном  пространстве специально  в силу  необходимости  массовой трансляции социокультурного опыта из областей его кумуляции, от старших поколений к младшим.

Такая необходимость  обусловлена  самой природой  человека.  Социокультурное  пространство,   создаваемое одними поколениями, оказывается  вполне  функционально  пригодным для других. Поэтому нет нужды каждый раз строить жизненную среду заново, но можно ее осваивать путем межпоколенных взаимодействий и коммуникаций.

Социокультурная  информация  многообразна, разнородна и в полном объеме не может передаваться и осваиваться на индивидуальном уровне. Вот почему в обществе институционально устанавливаются те ее типы и объемы,  которые  при  каждом определенном состоянии социокультурной жизни считаются социально необходимыми и доступными индивидуальному освоению.

Таким образом, функциональная доминанта институционального образовательного пространства обусловлена необходимостью широкомасштабной трансляции социально значимых знаний и навыков, носящих специализированный характер и недоступных для передачи в повседневных непосредственных контактах.

Объемы и содержание такого рода информации не остаются постоянными. Они меняются в зависимости от динамики социокультурной жизни. В то же время ее базовая структура  остается  постоянной:  трансляция информации от культурно компетентных к менее опытным, от профессионально подготовленных               преподавателей                к неспециализированной аудитории.

«Входами» в эту область социокультурных трансформаций можно считать разрозненные знания и навыки, размытые представления, освоенные человеком на обыденном уровне. Обычно такого рода информации остается неотрефлексированной.

Поэтому она достаточно синкретична, партикуляризована, т. е. однозначно привязана к конкретным ситуациям. Абстрактные представления на этом  уровне  носят в основном мифологический характер. Осваиваемые здесь практические навыки утрачивают эффективность за  пределом  узкого круга повседневных рутинных ситуаций.

Соответственно в сложных обществах «выходы», являющиеся следствием пребывания индивидов в образовательном пространстве, можно определить как институционально организованную совокупность знаний и навыков, определяемых в обществе как социально необходимые.

По содержанию они носят специализированный, а не обыденный  характер.  С  точки зрения структуры учебные дисциплины, через  которые  они транслируются в среде общего образования, задают упрощенные схемы специализированного знания.

В идеале получаемая здесь культурная информация составляет основу для продолжения образования. В рамках организационных структур высшего образования люди осваивают специализированные знания и навыки в объемах и степени диф- ференцированности, необходимых для адекватного участия в профессиональном разделении труда.

Соответственно программы социокультурных трансформаций, осуществляемых в этой  области,  следует  соотнести  с  их стадиальностью. В образовательном пространстве можно выделить его основные уровни: общий и специальный. Общее образование составляет особую область институционального социокультурного пространства, предназначенную для массовой трансляции от поколения к поколению социокультурного опыта, признанного в обществе социально необходимым.

В ее рамках происходит первоначальное освоение ключевых кодов, языков культуры, приобретаются навыки их распознавания, оперирования ими в стандартных социокультурных ситуациях. Можно считать, что общее образование обеспечивает следующую после первичной  ступень  социализации  младших поколений, закладывает основу успешной адаптации в сложных и подвижных социокультурных условиях, готовит их к взрослой жизни.

Специальное  образование обеспечивает  институционально организованную подготовку младших поколений к участию в системе общественного разделения труда. При этом в  сфере  высшего специального образования транслируются знания и навыки, связанные с наиболее сложными формами профессиональной деятельности.

Другой аспект стадиальности, институционально  закрепленной  в этой области, можно связать с уровнем осваивания специализированного опыта. Так, то, что приобретается в структурах среднего специализированного образования, оказывается достаточным для выполнения простых и узких функций в пределах конкретного вида профессиональной деятельности.

Высшее  образование  подразумевает, что человек научается организовывать специализированные знания и деятельность — собственные и других людей, — для решения задач и проблем, возникающих в соответствующей области общественного разделения труда.

Последующие  стадии,  связанные  с  получением ученых степеней, можно связывать с образованием как таковым лишь отчасти. Это в большей степени самостоятельная профессиональная деятельность. А публичная представленность новизны и социальной значимости ее результатов есть институционализация права личности на собственный выбор ее направления.

Логика трансляции социокультурного опыта, осуществляемая в рамках выделенных  программ,  определяется  существующими  в обществе и в образовательной   профессиональной   среде представлениями о целях образования. Их можно различать  по следующим направлениям:  тип личности,  детерминируемый образованием, и тип технологии трансляции соответствующих знаний и навыков.

В первом случае известны несколько идеологий, которые сменяют друг друга в зависимости от состояния общества.

Ориентация на подготовку просвещенного гражданина соответствует относительно установившимся социокультурным ситуациям, при которых существует общественное  согласие  относительно того,  что считать общезначимыми  в отношении общекультурных и специализированных знаний и навыков. Поэтому логика трансляции социально значимой информации определяется ее представленностью в виде готовых формул и правил оперирования ими в стандартных ситуациях.

Ценность узкого специалиста  связана с подчинением общекультурной информации решению специализированных задач и проблем, характерных для различных составляющих системы общественного разделения труда.

Соответственно все внимание на уровнях как общего, так и специального образования уделяется трансляции и углубленному освоению высоко дифференцированных профессиональных знаний и навыков. Такая идеология соответствует переходному состоянию общества, когда уровень социальных взаимодействий характеризуется высокой степенью  изменчивости, которая не может интерпретироваться  с  помощью общераспространенных мировоззренческих категорий.

В  такие  периоды в пределах системы общественного разделения труда усиливается поисковая деятельность. Однако она не имеет общей направленности и фокусируется в соответствии с дифференциацией этой системы. В образовательном пространстве это фиксируется как обучение решению сложных проблем и задач, поисковой деятельности, но в строго ограниченных пределах.

Заслуживает также внимания и смешанный тип идеологии, соединяющий определенные основания первых двух. Она появлялась в критических ситуациях, когда структурные изменения в  сфере социального взаимодействия сопровождаются сменой культурных парадигм, мировоззренческих принципов.

В этом случае людям приходится  одновременно  решать  проблемы,  связанные с упорядочением в меняющихся условиях как структур и направленности своих взаимодействий, так и содержания процессов социальной коммуникации.

На уровне образования в такие периоды актуализируется представление о том, что узко специальное знание должно быть  вписанным в представления о более  широком  социокультурном контексте. Соответственно встает вопрос о рефлексии  к  основаниям таких знаний и представлений.

Логика трансляции социокультурного опыта носит, как и в предыдущем случае, проблемный характер. Однако проблемное поле распространяется не только на профессиональную область, но и на контекст ее существования, а ставшая необходимой оценка ее социокультурных последствий принимает форму обсуждения вопросов профессиональной этики и гражданской ответственности.

При этом усиливается значимость изучения того, что сегодня называется социально-научными дисциплинами, которые в силу своей подвижной природы удовлетворительным образом заменяют значительно более консервативные и ставшие функционально неадекватными философские представления в их наборе, соответствующем предыдущему периоду.

Каждому из типов идеологии соответствует свой тип технологий трансляций социокультурного опыта. Так, в первом случае обучение ограничивается приобретением навыков использования набора, заученных формул и  познавательных  ситуаций.

Во  втором случае в системе образования люди научаются решать проблемы, т. е. не только использовать имеющиеся знания,  но и  порождать новое,  правда,  в ограниченных пределах своей профессиональной области. К этим пределам подгоняются получаемые ими общекультурные  знания.

Наконец, в третьем  случае  содержанием  образования  становится освоение способов программных  и  стратегических  построений,  не только включающих профессиональную активность в более широкий социокультурный контекст, но и позволяющих целенаправленно воздействовать на определенные его компоненты.

Как уже отмечалось, сфера образования выполняет в обществе консервативные функции трансляции социально необходимых знаний и навыков из фондово-культурного наследия общества. Поэтому в большинстве случаев ее состояние расходится с характером общей социокультурной ситуации, а форма и степень ее динамизма отстают от тех, что свойственны любому конкретному состоянию общества.

В социально-структурном отношении функциональные роли в образовательном пространстве делятся на обучающих и обучающихся. Первые являются институционализированными носителями социально необходимых знаний и навыков и технологий их трансляции, а также критериев оценки качества их освоения.

Вторые — это те, кому предписывается обязанность приобретать институционально установленный социокултурный опыт  в  тех  объемах  и  степенях глубины, которые приняты в обществе.

Характеристики таких ролей  с точи зрения культурного содержания  варьируются,  и  вариации  зависят от характера отношений обучающих и обучающихся друг к другу и к осваиваемой информации. С этой точки зрения отношения между ними могут быть сведены к нескольким базовым формам.

Авторитарная форма предполагает такую качественную определенность ролей, при которой обучающий оказывается носителем  истины  в конечной инстанции, наделенным правом или  присвоившим  его применять принудительные меры, чтобы заставить обучающегося рассуждать и действовать в соответствии с заучиваемыми формулами и правилами.

Обучающемуся в этой ситуации отводится роль, связанная с пассивным послушанием по отношению  к  обучающему.  Такие отношения предполагают максимальную дистанцию между сторонами и двойные стандарты поведения.

В институционализованных образовательных ситуациях определяемые ими нормы и правила используются несимметричным образом: ученик должен непреложно соблюдать их, тогда как учитель ограничивается лишь вербальным их провозглашением. За пределами таких ситуаций обе стороны руководствуются совершенно другими стандартами.

Причем и здесь отношения  имеют  асимметричную форму. Агент, установивший несоответствие повседневного поведения субъекта требуемым в образовательном учреждении нормам, имеет (или присваивает себе)  право наказать его.  Ученик же такого права  не имеет,  и может ограничиться только заглазным осуждением учителя.

При либеральном (название условно) типе отношений между обучающим и обучающимся приоритет отдается последнему. В этом  случае плохая освоенность им учебного материала вменяется в вину преподавателю.  В образовательном   пространстве  доминирует ориентация на индивидуализированный подход, на дополнительные занятия с отстающими.

Любые культурные образцы, предлагаемые в процессе образования, могут быть подвергнуты учащимися критике: следование установленным в учебном заведении нормативам они не считают обязательным.

Можно  сказать,  что  в  образовательные структуры привносятся нормы из других,  чаще  всего  обыденных областей социокультурного  опыта.  Благодаря  этому  структура  и границы этого пространства размываются, а  социально  значимые функции образования ослабляются.

Тот тип отношений между обучающим и обучаемым, который условно можно назвать  конструктивно-демократическим,  ориентирован не на удержание учащихся в этом пространстве, как в первых  двух случаях, но на решение задач, возникающих в ходе освоения социально значимых знаний и навыков.

Различия в степени культурной компетентности сохраняются. Однако отношения строятся  на партнерской основе. Каждая из сторон не только включена в общий образовательный процесс, но и обладает определенной степенью функциональной автономности.

Иными словами, они не претендуют на вмешательство в приватную жизнь друг друга, и ученики обмениваются соответствующей информацией с учителей добровольно, а не по принуждению, как в случае авторитарных отношений. Процесс совместного решения задач позволяет учащимся освоить не только соответствующие формулы и правила, но и понять их функциональный смысл и границы применимости.