Логическая структура дидактики

В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической
теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения,
которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.

Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя
постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В
дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.

По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он
раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт
характера обучаемых.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части
(например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает
необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и
операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое
научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном
счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт
обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет
это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.

Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться,
взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности
как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как
систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях,
когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую
уровня закона.

Закономерности обучения можно подразделить на два вида:

• присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме;
• проявляющиеся в зависимости от вида содержания образования, характера деятельности обучающего и обучающихся, средств и, следовательно, в зависимости от
  метода, которым они пользуются.

Эти закономерности можно наблюдать не при всяком обучении: их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и
субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется
объективно-субъективным характером последнего.

Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью
обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся,
соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее
обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения,
тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой
деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:

• учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей
  обучающего и обучаемого в условиях, когда деятельность обучающего соответствует способу усвоения изучаемого содержания;
• целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при
  включении его в эту деятельность;
• между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют
  постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

• понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий с другими и по отделению одних понятий от других;
• навыки могут быть сформированы, если обучающий организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;
• прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
• обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее
  овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения обучающихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
• любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной обучающим опоры на уже достигнутый уровень знаний
  и умений; иначе говоря, продуктивность усвоения нового зависит от базовых знаний и опыта
  обучаемого;
• уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (памяти, способностей) от учета обучающим значимости для учащихся усваиваемого содержания;
• темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному обучающим интересу обучающихся к осуществляемой ими учебной деятельности;
• успешность и быстрота обучения и развития зависят при прочих равных условиях от включения обучающихся в учебную деятельность на оптимальном уровне трудности (Л.В. Занков);
• развитие опыта творческой деятельности возможно только при включении обучающихся в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;
• доступный обучающимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если
  совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным
  показателям.

В качестве примеров педагогических закономерностей можно привести также опытным
путем установленную связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учеников, связь между отношением учащихся к учителю и
результатами обучения.

Принято выделять внешние и внутренние педагогические закономерности. К
первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последние десятилетия, и выдвижения на приоритетное место в жизни общества экологических знаний). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогического процесса (например, между целями образования, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения).

Проведенный анализ элементов логической структуры педагогического знания
может быть положен в основу построения логической структуры теории обучения (табл. 1).

При построении логической структуры дидактики использованы совокупность дидактических идей, детально проанализированных И.Я. Лернером, дидактические законы и понятия, систематизированные В.И. Загвязинским41 и Е.С. Рапацевичем.

Таблица 1

Логическая структура теории обучения (дидактики)

Отметим, что логическая структура теории обучения представляется безупречной с точки зрения эпистемологии, и этот факт позволяет отнести дидактику к самодостаточным, полноценным теориям современного научного знания и в значительной степени поддерживает статус педагогики как самостоятельной науки.