Методы педагогических исследований

Методы педагогических исследований по уровню проникновения в сущность исследуемого фрагмента педагогической реальности можно разделить на три группы (рис. 1).

Рис. 1. Методы педагогического исследования

К первой группе относят методы теоретического исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, моделирование. Теоретический уровень исследования
предполагает раскрытие внутренней структуры изучаемого объекта, источников его
происхождения, механизмов развития и функционирования; выявление в научных фактах скрытых закономерностей.

Вторую и третью группы образуют методы эмпирических исследований, в которых в противоположность теоретическому уровню исследования главным образом фиксируется сущее. Эти методы основаны на выявлении и изучении научных фактов в ходе наблюдения эмпирически данного объекта исследования. Одна из этих групп, в соответствии с классификацией В.И. Загвязинского включает рабочие, частные методы (изучение
литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос устный и опрос письменный; метод экспертных оценок; тестирование). Последняя (третья) группа содержит
комплексные, общие методы (обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; опытная педагогическая работа).

Обоснованность выделения комплексных методов в отдельную группу обусловлена тем, что они строятся на применении одного или нескольких частных методов и могут опираться на теоретические методы исследования,поскольку, как известно, эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга.

Анализ и синтез являются основными процессами познавательной деятельности. Анализ выступает прежде всего в движении познания от конкретности чувственного созерцания к абстрактным понятиям. Синтез проявляется в движении познания от абстрактных понятий
к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого. «Но при этом каждое звено анализа неразрывно связано с синтезом (как вдох и выдох, по выражению Гете), и точно так же каждое движение синтеза – с анализом», – считал С.Л. Рубинштейн.

По определению анализ представляет собой понятийное (делающее возможным образование понятий) разложение единства на множество, целого – на его части, сложного – на его компоненты, события – на его отдельные ступени, содержания сознания – на его элементы.
Отметим, что здесь понятие выступает прежде всего как знак, соответствующий тому общему
и существенному, что есть в изучаемых объектах. Акт анализа называют анализированием, а
способ проведения анализа – аналитическим методом. Ориентируясь на направленность анализирования, можно выделить следующие виды анализа:

• элементарный анализ, разлагающий явление на отдельные его части без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг к другу и к целому;
• причинный анализ, дифференцирующий явление с учетом его причинных отношений;
• логический анализ, разлагающий явление в зависимости от логических отношений;
• феноменологический анализ, вычленяющий в явлении содержание сознания, чтобы исследовать сущность последнего;
• психологический анализ, разлагающий содержание сознания на его элементы.

Синтез как метод научного исследования состоит в соединении различных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором  противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не есть простая сумма свойств компонентов, но также и результат их взаимопроникновения и взаимовлияния.

В результате своих исследований С.Л. Рубинштейн делает вывод о том, что аналитико-синтетическая, обобщающая работа мысли характерна и для процесса научного познания, и для обучения: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания (хотя есть люди, которые сами их добывают), то это собственно значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть».

Сходных взглядов придерживался один из наиболее известных исследователей познавательной деятельности американский психолог Дж. Брунер, утверждавший, что «умственная
деятельность везде является той же самой, на переднем ли крае науки или в третьем классе
школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще».

Абстрагирование и конкретизация. Абстрагирование используется на аналитической стадии познания, когда начинают рассматривать отдельные стороны, свойства и элементы единого, целостного процесса. В результате образуются отдельные понятия, категории и суждения, которые служат для формирования гипотез, законов и теорий. Основную задачу этого
этапа научного познания С.Л. Рубинштейн видел в том, чтобы, «отправляясь от чувственно,  непосредственно данной картины действительности, абстрагируясь от сторонних
привходящих обстоятельств, затемняющих существенные свойства явлений, определить в
понятиях природу изучаемых явлений».

Далее исходя из фиксированных в этих понятиях существенных свойств вещей необходимо научно объяснить, как они проявляются (конкретизируются) на чувственно наблюдаемой поверхности явлений.

Следует отметить, что аналогичные фазы познавательной деятельности обнаруживаются
и в ходе процесса обучения. «Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала… и строят
содержательную абстракцию изучаемого предмета», – отмечал В.В. Давыдов. Затем дети
используют содержательную абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Применение исходных абстракции и обобщения как средства выведения и обобщения других абстракций, превращает эти исходные мыслительные действия в понятие. В последующем все многообразие фактического учебного материала школьники усваивают в понятийной форме путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Абстрагирование может быть отнесено к важнейшим методам любого теоретического исследования, поскольку оно позволяет отвлечься от некоторых несущественных и потому
второстепенных в определенном отношении свойств или особенностей изучаемых явлений и
выделить свойства существенные и определяющие. «Это вовсе не означает, что несущественные свойства всегда, при всех условиях являются такими» – замечает Г.И. Рузавин. В другом
отношении несущественное свойство может стать существенным.