Исходные основания конструирования логики исследования

Весь ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы:

• обоснование актуальности выбранной темы;
• постановка цели и конкретных задач исследования;
• определение объекта и предмета исследования;
• выбор исследовательских подходов и методов проведения исследований;
• проведение исследований;
• оформление результатов исследования.

Раскрытие актуальности темы исследования предполагает анализ задач, которые стоят перед педагогической наукой в аспекте выбранного направления исследования в конкретных социально-экономических условиях развития общества, того, что уже сделано в этой области исследования и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать в рамках настоящего исследования.

На этой основе формируется противоречие. Научное противоречие – важнейшая
логическая форма развития познания, и определяется оно как взаимодействие между
взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Понятие «противоречие» может рассматриваться в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним.
Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным»
наукам, например к физике. В педагогике противоречие понимается в менее строгом смысле –
как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. В любом случае важно то, что противоположности «существуют» внутри единого объекта.

Независимо от того, где имеет место выявленное противоречие (в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания) в каждом случае противоположные стороны противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспектуи т. п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

Примеры

1. Практика обучения: противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей какой-либо дисциплины и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов.
2. Методология педагогики: противоречие между необходимостью реализации какого-либо подхода к исследованиям какого-либо процесса в сфере образования и неразработанностью теоретического обеспечения этих исследований.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. С гносеологической точки зрения научная проблема – это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние
научного знания об этой реальности. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы: формулирование, оценку, обоснование и структурирование.

Формулирование (постановка) проблемы. Постановка проблемы есть прежде всего про-цесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к адекватному отражению неизвестного и способам превращения его в известное. Например, для того
чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление.
И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в процессе обучения: отдать больше
времени накоплению знаний значит оставить меньше времени на тренировку мышления, и наоборот. Возникает проблема, которую можно сформулировать в виде вопроса: «Каково
оптимальное сочетание между этими двумя направлениями педагогической деятельности?»

Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее
решения условий, т. е. определение:

• методов исследования;
• источников информации;
• состава научных работников;
• организационных форм, необходимых для решения проблемы;
• источников финансирования;
• видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежу-
  точных и конечных результатов;
• перечня необходимого научного оборудования;
• необходимых площадей;
• партнеров вероятной кооперации по проблеме.

Обоснование проблемы. Обоснование проблемы это, во– первых, определение содержательных, аксиологических и генетических связей данной проблемы с другими, и, во-вторых, это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной и практической ценности ожидаемых результатов.

Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является
ее расщепление (стратификация) – поиск дополнительных вопросов, без которых невозможно
получить ответ на центральный – проблемный вопрос.

С проблемой исследования логически связана, более того, вытекает из нее гипотеза исследования. Определив гипотезу педагогического исследования как предположение о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов
педагогической действительности и о путях и способах движения к этой цели, В.И. Загвязинский
включил гипотезу в «творческое ядро педагогического исследования». 302 В состав
творческого ядра вошли также исходный факт, процесс поиска, идея, замысел, искомый факт (рис. 1).

Рис. 1. Структура творческого ядра педагогического исследования

Ориентируясь на рисунок 1, структуру педагогической гипотезы можно представить следующей формулой: если в системе исходный факт создать условия (1), то на основе способов и средств (3), используя механизмы (2), можно обеспечить искомый факт. Исходный факт представляет собой существующую педагогическую ситуацию, осмысление и преобразование которой осуществляется на основе исходных принципов (положений, постулатов). В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (они могут быть лишь уточнены или конкретизированы).

Основные положения формируют своеобразное «сито», через которое исходный факт многократно пропускается и, как следствие, мысленно преобразуется в иное (желаемое, потребное) состояние. Далее осуществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, выявляется идея преобразования. Инструментовка идеи приводит к возникновению замысла, представляющего собой идею, снаряженную средствами для ее осуществления, а мысленная реализация замысла приводит к гипотезе.

Научную состоятельность гипотезы, ее отличие от простой догадки обеспечивает соответствие гипотезы ряду необходимых требований:

1. Способность объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которых  гипотеза выдвигается (т. е. для всей предметной области исследования).
2. Принципиальная проверяемость гипотезы (доступность опытной проверке выведенных из нее следствий).
3. Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений.
4. Принципиальная простота гипотезы, заключающаяся в ее способности, исходя из одного основания, объяснить широкий круг различных явлений не прибегая к искусственным
   построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых предположений.

Постановка целей и задач. Цель, как известно, есть представление о результате, одна
из главных характеристик деятельности, входящая в триаду «цель средство результат». Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. В методологии педагогики цель предстает в виде замысла исследования, вытекающего из проблемы и сформулированного в самых общих чертах.

Представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута, дают познавательные задачи. Их можно определить как цели, заданные в конкретных условиях и определяющие
относительно самостоятельные, законченные части исследования. С этой точки зрения задачи
отражают необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме
исследования и выступают как частные цели (подцели) по отношению к общей цели
исследования, заданные в конкретных условиях, определяемых выдвинутой гипотезой.

Применение теоретических и эмпирических методов познания предполагает решение познавательных задач двух видов: эмпирических и теоретических.

К эмпирическим познавательным задачам относятся следующие задачи:

• установление, уточнение и классификация научных фактов;
• изучение конкретных условий и сферы действия зависимостей, сформулированных в
  виде тенденций, принципов, закономерностей;
• разработка и использование точных способов описания научных фактов и
  зависимостей;
• эмпирическая проверка истинности закономерностей, теорий, гипотез, моделей;
• определение реальности предлагаемых гипотетических процессов и явлений;
• решение конструктивных познавательных задач.

Теоретические познавательные задачи включают следующие задачи:

• выявление и изучение конкретных причин, связей, зависимостей, взаимодействий, процессов, которые позволяют объяснить те или иные факты реальной действительности;
• построение новых гипотез, которые могут теоретически объяснить обнаруженные исследователем факты, тенденции, процессы, явления, причинно-следственные связи, меха-низмы деятельности;
• формулировка теоретического знания в том виде, который позволяет эмпирически его проверить.

Пример.

Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, актуальной для их профессионального роста.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

Таким образом, в формулировке цели в общем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного профессионального качества как факторов, действующих в процессе обучения, к
определению и конкретизации способов целенаправленного создания таких условий.

Общая логика движения мысли – от отображения сущего, т. е. того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: «Что должно быть вместо того, что есть сейчас?» С самого начала предусматривается переход от научно-теоретической функции к конструктивно-технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к  осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели.

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего
   педагога в теории и практике.
2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее
   состояние у сегодняшних выпускников педвузов.
3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов.
4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.
5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педвузов.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано
в приведенном выше примере.

Необходимо отметить, что в зависимости от специфики изучаемой проблемы, возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности, в частности в направлении дальнейшей детализации логики исследования.