Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения

Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей от 0 до 3 лет (Д. А. Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции пока­зали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни.

При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зри­тельном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль высшего интегрирующего звена.

Ранняя сенсорная депри­вация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной задержке психического развития ребенка. Поскольку почти все дети младенческого возраста с нарушением зре­ния уже в раннем возрасте испытывают сенсорную депривацию, путь психиче­ского развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально ви­дящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике.

Однако наблюдения за развитием и поведе­нием младенца с нарушением зрения до 2–3-месячного возраста свидетель­ствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нор­мально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связа­на с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движе­ния. Это поведение Ж. Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретический, слитный ха­рактер.

В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражении, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.
Примерно к 2–3 месяцам, когда у нормально видящего ребенка развивают­ся такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослежи­вающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к 4–5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмечается в возрасте 2–3 меся­цев. Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев. Движение объекта становится стимулом сенсорного развития.

Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее сосание возникает при на­личии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся связях зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельно­стью. Это позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зри­тельные его компоненты.

Ребенок же с нарушением зрения до 5–6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией ди­стантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента ро­ждения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе – на громкий звук, к концу 1 месяца – на человеческий голос, на 3-м – может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.
Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбо­ра, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации.

Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится при­мерно к 5-месячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов. У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодей­ствия зрения и слуха, обеспечивающего ему предметность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка большую роль иг­рает звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не опреде­лилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориентировочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубоки­ми нарушениями зрения в качестве сигналов определенной деятельности окру­жающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двига­тельных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т. Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия Происхо­дит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются спосо­бы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движе­ ий у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнооб­разия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуще­ствлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и особенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т. д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ранний период развития (3–4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне за­висимости от участия в этих актах зрения.

Манипулирование предметами раз­вивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми мани­пулирует ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и опре­деляют прогресс координационных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет раз­витие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значение в фор­мировании целостных, глобальных образов предметного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механического анализатора. Независимость разви­тия движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые ме­сяцы жизни способствует тому, что к 3–4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому вос­приятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия, и тем са­мым основой для перехода к новому этапу развития, а именно – выделению и дифференцированию слуховых восприятии, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реаги­рования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним сво­его поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивают активность речевой деятельности.

В 4–5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлек­сов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечиваю­щая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально ви­дящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ве­дущую роль начинает занимать зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и кор­ригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии коорди­нации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за от­сутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л. Цойтен утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает до­ступа к внешнему миру (Canner’s Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связан­ная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняю­щим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня разви­тия зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в веду­щей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем. При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное об­щение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же мето­дами и способами, что и зрячего. Поглаживание, нежный голос, приятные теп­ловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-лич­ностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полуго­дии к следующей форме – ситуативно-деловому общению. Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5–6 месяцев начина­ется его значительное отставание.
В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отстава­ние от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с на­рушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Труд­ность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая актив­ность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме. Своеобразие психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки разви­тия, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образова­ния, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдаю­щих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях: организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нервных связей, образую­щей полисенсорную основу восприятия, формирование генерализованной си­стемы межфункциональных и внутрифункциональных связей, обеспечиваю­щих развитие активности и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использование сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характери­стикой, что будет способствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению отдельных раздражителей, адресованных разным модальностям восприятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является активизация моторики, установление связей «рука–рот», «рука-рука» на основе проприо­цептивной чувствительности.
Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и за­ключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражи­телей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориен­тироваться во внешнем мире.

Расширение круга всевозможных раздражи­телей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к опреде­ленным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), яв­ляется необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты.

Поэтому нельзя согласиться с Г. Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значитель­ной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражении как сигналов жизненно важных для ребенка пред­метов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недо­развитии акта хватания. Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благопри­ятных для психического развития условиях можно предупредить их формиро­вание.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с объединением в систему дифференцированных восприятии разных модально­стей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения труд­ным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические об­разования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрица­ ельному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных пораже­ний самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нормально видя­щего ребенка у него начинает формироваться предметность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произ­носимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пас­сивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вбли­зи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картин­ках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует разви­тию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрос­лого. При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению про­ странством, участвует в формировании пространственных, топографических восприятии и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприятии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддо­школьном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоордини­ рованных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возрас­та, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень огра­ничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образова­ний, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в раз­витии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P. C. Cohen, L. Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным. Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осу­ ществлением движений, поскольку детьми используется опора лишь на мы­шечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предме­тов задерживает образование и укрепление связей предмет–действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.
У некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуве­ренность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д.

Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten, Р. Н. Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования.

Ребенок еще длительное время оказыва­ется несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения ну­ждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения. У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирова­ние предметных действий.

Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образо­вание постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного осязания у ребенка.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста из-за за­держек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения пред­метной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирова­ния.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих де­тей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохра­няются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы.

Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдель­ные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста.

К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность. Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависи­мость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам.

Если некоторые словесные знания о функциональном на­значении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельно­ го хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого. Общение продолжает играть актив­ную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоя­тельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают иг­рать все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящийребенок, желая получить тот или иной пред­мет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к это­му стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней. Слепой ребенок в 1,5–2 года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Активизация речевого общения ведет к бурному росту словаря, совершен­ствованию грамматического строя речи. Однако общение ребенка в этот пери­од является еще самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию.

Последнее обстоятельство не смущает его, так как в от­вет на их употребление он получает отклик со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабо­видящего ребенка.

Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышеч­ной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в пред­метное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и ока­зываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрос­лыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все бо­лее правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной сторо­ны, соотнесение освоенных слепым ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предмет­ного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период главенствую­щее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зре­ния теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни соб­ственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей со­здавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельно­сти.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребен­ка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опи­рается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного сле­потой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуля­ции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующей­ся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зре­ния в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности.

В это время на психическом разви­тии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограни­ченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному прбыванию ребенка на качественно более низком уровне психического разви­тия.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связан­ных с формированием более интеллектуализированных, обобщенных спосо­бов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания.

В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знако­мом пространстве и т. д., т.е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.

Относительно лучшее развитие речи, сравнительно с развитием познаватель­ных процессов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ре­бенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более со­вершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и со­вершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компо­ненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его об­щего психического развития.

Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внутри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживающие значительное разно­образие степеней сформированности разных видов деятельности, в каждом из которых формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко, основывается на формированиии совершенствовании перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уров­ней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человече­ством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эта­лонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вер­бализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. формирование таких перцептивных действий происходит не одновременно в различных модально­стях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым дошкольником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептив­ного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных действий являет­ся осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений. Таким образом, овладение сенсорными этало­нами осуществляется слепыми детьми интеллектуальным путем, который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников недоступен вовсе.

Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста. Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых де­тей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соот­ветствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имею­щие планомерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осяза­тельные действия по обследованию предмета приобретают характер плано­мерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных.

Вследствие этого у слепых начинают фор­мироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков. Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь – ре­гулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выде­ляет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями действий, обосновывая логически свои суждения. Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности вос­приятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:

• выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
• появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
• начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализато­рами) и использование предметных предэталонов.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, фор­мирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к сере­дине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале но­вой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути разви­тия и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерар­хизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые пред­меты с образами-представлениями.

Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсут­ствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действи­ями, а именно способами их выполнения.

Это достигается в условиях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номинативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с по­мощью слова.
Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепо­го.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условиях предмет­ной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т.е. за счет подключения простейших форм наглядно-действенного мышления, а также научения детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важ­ного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представле­ния и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребен­ка об окружающей социальной жизни. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, раз­витие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. «Основной отличитель­ной чертой психического развития ненормального ребенка является диверген­ция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка».

У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения вы­ являются в двигательной сфере (биологический компонент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Возникающая диспропорциональность в раз­ витии этих сфер обусловливает отличия игры слепого дошкольника.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий – таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совер­шенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в лю­бой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но доста­точно широкими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую дея­тельность.

В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма.

Пси­хологическая сущность этих игровых действий совершенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное пред­метное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном дей­ствии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия кон­кретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста является наличие представлений. Однако двигательные представле­ния могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия про­говариванием) или быть очень неточными (в этих случаях слепой осуще­ствляет лишь приблизительный рисунок игрового действия).

Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практиче­скими умениями не мешает возникновению творческой игры слепого, так как в процессе игры появляются предпосылки для активного развития восприятия и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творче­ских игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обу­чения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно этот процесс развивается в элементарной трудовой деятельности.

Простейший план деятельности уже заключен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), которыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятель­ности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и клас­сификацию деталей для конструирования. В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифицируют дета­ли с целью выполнить построение, в этом уже заложены элементы «планиро­вания» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно об­следовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая пред­посылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усво­енным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планировани­ем, они создают для него базу. Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и на­глядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его позна­ния. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравне­ния. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, глав­ные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепен­ных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспери­ментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнава­ния объектов даже при изменении одного лишь из параметров – величины.

По­нимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изме­няться по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохране­ния. Овладение этим принципом служит показателем перехода слепых детей к собственно научному Мышлению. Результаты работ, проведенных по методи­кам Ж. Пиаже, разделились на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохранения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зрячих, другие считают, что сле­пые дети овладевают принципом сохранения в те же сроки, что и зрячие (M. Tobin, Higgins, Cro-mer, M. Gottesman). Различия результатов исследований, проведенных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специ­фических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предварительным эксперименталь­ным обучением способам измерения предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведено С. М. Хорош. В результате такого обуче­ния слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохранения.

Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в позна­ нии сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного воз­раста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравне­нии объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа свое­го непосредственного восприятия. Это расширяет возможности слепых в углуб­ленном познании мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формирует­ся способность выделять существенные качества объектов и тех качеств пред­метов, которые являются существенными для определенной конкретной дея­тельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают зани­мать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и спосо­бов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе- воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определенным поняти­ям.

Классификационные средства используются детьми в сфере восприятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования пока­зали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуще­ствляется у слепых дошкольников с использованием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном возрасте становит­ся способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-об­разной форме. Однако слепой дошкольник из-за бедности знаний о предмет­ном мире и недифференцированности представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу и практическим пробам при выполне­нии предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме требует совер­шенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы кон­кретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморф­ность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением нату­ральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мыш­ления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случа­ях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве. Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на ка­кую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и прак­тического оперирования в образный план представлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют в результате единый, Целостный и дифференцированный образ. У детей возни­кает структура образа, в которой выделяются существенные и несущественные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, создан­ных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР. Предварительно создавался очень широкий мотив учебной деятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия требованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста ка­чественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности прак­тического выполнения предложенных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, ограничивались выполнением отдельных дей­ствий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста мо­гут овладеть учебными знаниями, которыми овладевают зрячие дети этого же возраста. Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к более низкой ак­тивности и недостаточному развитию познавательных интересов у детей, что влечет за собой общее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности сле­пого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передви­жения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно создание положительно окрашенного эмоционального отноше­ния ребенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить.

Поэтому подготовка слепых детей к школьному обучению предусматривает кроме формирования у них умений воспринимать и узнавать окружающие предметы, ис­пользуя сохранившиеся анализаторы, умение анализировать предметы окру­жения, делать простейшие обобщения. Иначе говоря, необходим определен­ный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объекты на различ­ные составляющие их части показывает разные уровни представлений слепых дошкольников – от глобального (очень общего), без детализирования, до пред­ставлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в различных вариантах.

Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и система­ ми эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетельствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же законо­мерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выпол­нения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-^яти, оперирование ими в умственном плане тре­буют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно бо­лее ранней специальной работы по обучению детей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, фор­мируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по образцу, слепые дети пробовали обра­зец, выясняя правила его построения. После этого конструирование осуще­ствлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложив­шегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сбор­ки они проводили сравнение с образцом.

Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они осуществляли последовательно поэле­ментную сборку, возвращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполне­нии заданий любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более высокого уров­ня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного воз­раста должно происходить с использованием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных за­даний отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением по­ставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, ра­ботая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, неже­ли в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосред­ственного зрительного подражания – одно из каналов самостоятельного приоб­ретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ре­бенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.