Требования науки к системе образования

Когда к Вильгельму Оствальду обратился один из его учеников с вопросом, каким образом заблаговременно распознавать будущих выдающихся ученых, он получил совершенно неожиданный, но вполне определенный рецепт: таких ученых можно распознавать по тому, что все они недовольны системой школьного преподавания. В подтверждение Оствальд ссылается на примеры Г. Дэви, Р. Майера, 10. Либиха, Г. Гельмгольца.

Вряд ли спрашивавший удовлетворился ответом, ибо недовольных системой школьного преподавания гораздо больше, чем было выдающихся ученых во все времена. Но обратное отношение в общем, очевидно, справедливо: крупный ученый неудовлетворен тем, что ему дали школа и вуз.

Эйнштейн в своей «Творческой автобиографии» пишет о том, как он страдал от принуждения учебного процесса в Цюрихском политехникуме, особенно от необходимости «напихивать в себя — хочешь, не хочешь» школьную премудрость, которая только «перегружает ум и отвлекает от существенного».

«При этом,— замечает Эйнштейн,— я должен сказать, что мы в Швейцарии страдали от такого принуждения, удушающего настоящую научную работу, значительно меньше, чем страдают студенты во многих других странах. Было всего два экзамена, в остальном можно было делать более или менее то, что хочешь.

Особенно хорошо было тому, у кого, как у меня, был друг, аккуратно посещавший все лекции и добросовестно обрабатывавший их содержание. Это давало свободу в выборе занятия вплоть до нескольких месяцев перед экзаменом, свободу, которой я широко пользовался; связанную же с ней нечистую совесть я принимал как неизбежное, притом значительно меньшее, зло».

Вспоминая годы своего ученичества, Эйнштейн почитает за чудо, что современные методы обучения еще не совсем задушили «святую любознательность», ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает. «Чудо» возможно было, видимо, потому, что любознательность и другие качества творческой личности развивались не в школе, техникуме или институте, а за их пределами. Опрос современных выдающихся ученых, в том числе и советских, за немногим исключением, возможно, дал бы ту же картину.

Между требованиями, которые предъявляет к человеку система образования, и требованиями, предъявляемыми наукой, существует разительное противоречие. И это не удивительно: действующая система образования сложилась в Европе около 300 лет тому назад под влиянием идей эпохи Возрождения и, в частности, великих реформаторских идей Яна Амоса Коменского (1592—1670). С тех пор наука пережила не одну революцию, система же образования лишь медленно эволюционировала, сохраняя в сущности неизменными принципы, чему и как обучать.

Один из этих принципов гласит, что учащийся должен знать, уметь называть и понимать все, что имеет в себе целый мир, что обучать нужно «всех всему», «всему, что должно знать» К Современная школа также стремится обучать всех всему, всем знаниям. И сталкивается с проблемой все растущей перегрузки школьников.

«Рабочий день» учащихся 7—10-х классов значительно превышает рабочий день взрослых. В 9-м классе, например, каждый день шесть-семь уроков, два раза в неделю еще один час — консультация. На домашние задания уходит примерно пять часов каждый день.

Итого двенадцать часов в сутки. В прошлом веке рабочие называли такую продолжительность трудового дня каторжной. Но ведь то взрослые, а школьнику требуется еще и время для игр, увлечений, спорта, для свободного чтения, самодеятельных кружков и т.д.

Не удивительно, что школьники мало читают художественную литературу. В одной из школ Московской области оказалось, что примерно 80% учащихся средних классов не читали книг «Овод», «Дон-Кихот», «Том Сойер», «Путешествие Гулливера», «Как закалялась сталь», «Тимур и его команда» .

Объем знаний, которые школьнику необходимо усвоить, возрастает от года к году как снежный ком. Школа не может угнаться за той интеллектуальной продукцией, которую поставляет современная наука. Математики обнаружили, что математическая подготовка школьников никак не соответствует современному уровню развития науки, и количество часов по математике было увеличено. Физики вполне логично требуют соответственно увеличить курс атомной физики.

Химики и биологи справедливо сетуют, что школа дает знания по этим предметам на уровне XIX в., а на современные сведения не хватает времени. Какой же выход из этого тупика? Нередко предлагают идти по пути создания специальных школ. Уже действуют школы с физико-математическим уклоном, по этому же типу возможны школы, готовящие будущих химиков, био­логов, астрономов и географов, экономистов и социологов.

Но простейшее решение не всегда самое правильное. Не нанесет ли столь ранняя специализация непоправимого вреда духовным потенциям человеческой личности? Сможет ли человек, с ранних лет изучающий преимущественно физику и математику в ущерб другим, главным образом гуманитарным, предметам, стать действительно талантливым физиком и математиком.

Будет ли он обладать той широтой научного кругозора, без которого немыслимо сейчас новое слово в науке? Не отразится ли пренебрежение гуманитарными науками на высших творческих способностях (воображение, фантазия, интуиция) и на нравственных качествах личности?

Думается, что на все эти риторические вопросы можно ответить утвердительно !.
Выход, видимо, заключается не в специализации школ, а в коренной перестройке методов и принципов преподавания в школе. Вслед за происходящей сейчас научно-технической революцией неизбежно последует революция во всей системе образования.
Если по проблеме как учить в печати сейчас ведутся оживленные дискуссии, то проблема чему учить как будто не существует.

Предполагается, как само собой разумеющееся, что учить следует как во времена Коменского — знаниям, основам научных знаний. Цель обучения в общепринятом смысле заключается в том, чтобы из незнающего ребенка сделать знающего. Считается, что, чем больше будет школьник знать, тем лучше.

Весь процесс обучения в связи с такой установкой представляет собой процесс передачи информации от учителя к ученикам. Учитель при этом функционирует в качестве носителя и передатчика готовой информации, а уче­ники в качестве «запоминающих устройств».

Чем быстрее схватывает ученик то, что говорит учитель, чем точнее он воспроизводит знания, почерпнутые в готовом виде на уроке и из книг, тем он лучше успевает. Тот факт, что учитель в исполнении этой функции может быть заменен с большим успехом обучающими устройствами, кибернетическими репетиторами и экзаменаторами, прекрасно демонстрирует механический, нетворческий характер такого обучения.

Во времена Коменского требование «обучать знаниям» было завоеванием педагогической мысли. От схоластического «задалбливания» богословских текстов в монастырских школах оно позволяло перейти к осмысленному усвоению научных знаний, всего богатства человеческой культуры.

Тогдашнее общество считало человека вполне образованным, если он был эрудитом, умел интересно поддержать беседу на любую тему. О том, что знания могут быть использованы для научно-технического творчества, еще не было речи. Наука находилась на стадии собирательства фактов.

От ученого, по ироническому замечанию того же Коменского, требовался жидкий, как ртуть, мозг, чтобы зеркально отражать факты, стальная голова, чтобы не разломиться от их обилия, оловянное седалище, без которого он ничего не высидит, и золотой кошелек, чтобы иметь учителей и свободное время для научных занятий.

Но и в те времена величайшие умы остро чувствовали ущербность такого метода преподавания, при котором знания просто передаются от учителя к ученику. Мишель Монтэнь в своих «Опытах» подверг острой критике педантизм современной ему системы обучения. «Мы работаем только для того, чтобы напичкать память, а разум и совесть не пополняем.

Как иногда птицы летят на поиски за зернами и, найдя их и не отведав, несут, чтобы положить в рот птенцам, так и наши педанты выберут мудрость из книг, поместят ее на кончике языка, чтобы вновь ее отдать и пустить на ветер». В то время он ничего не мог противопоставить системе «напичкивания знаниями», кроме призыва воспитывать хорошие человеческие каче­ства, «наполнить разум и совесть», призыва к самостоятельности мышления.

В начале нашего века замечательный педагог П. П. Блонский назвал европейскую школу «дочерью монастыря». Хотя монастырская школа отошла в прошлое, но дух ее остался. Школьная дисциплина мыслится лишь как дисциплина послушания. «Хороший класс» — это смирный класс. Средневековье знало два вида занятий: суммарный обзор и комментарий. Оба они, по мнению Блонского, перешли в современную школу. Подобно средневековой «сумме теологии», почти любой учебник может быть назван «суммой истории», «суммой географии».

С другой стороны, подчеркивал Блонский, чтение в школе есть объяснительное чтение и стихотворение Пушкина комментируется так же назидательно, как если бы это было трудное для понимания священное писание. В школах господствует вопросно-ответная система обучения. Несмотря на все огромные перемены, которые произошли с тех пор в системе образования в нашей стране, многие из этих упреков продолжают бить и современную школу.

Еще древние греки считали, что дети «должны изучать то, что они будут делать, когда станут взрослыми». Ведущие сферы деятельности в современном обществе, и в первую очередь наука, требуют от человека не просто знаний, а умения творчески мыслить и действовать.

Однако при современном методе обучения ученик в лучшем случае более или менее прочно усваивает готовые знания, но не получает достаточно развитых навыков самостоятельного мышления, не способен к самостоятельному поиску, так как школа эти способности не развивает. «Хороший ученик» без запинки повторяет характеристики творчества Пушкина и Маяковского, данные в учебниках, но являются ли эти чужие слова выражением его собственного эмоционального восприятия, его собственного убеждения?

Что узнает ученик на уроке физики о Роберте Майере? Учебник преподносит ему еще один закон, который надо заучить, Л ведь это одна из самых волнующих и трагических страниц в истории человеческой мысли — Истории поиска и разочарований, минутной радости открытия и многолетних сомнений, история гения, оплеванного самодовольным мещанством, гения, которого не смиряет смирительная рубашка сумасшедшего дома.

Другие «страницы» истории человеческой мысли, может быть, менее трагичны, но не менее увлекательны. Но где тот учебник, который был бы составлен из таких страниц? Где тот учебник, который воспитывал бы дух открытий, исследований, изобретательства, показывал искания, пути и методы, которыми человеческая мысль достигает своих свершений?

Вместе с послушным усвоением готового знания «хороший ученик» невольно усваивает и характер мышления, для которого становится привычным повторять чужие мысли и поклоняться тому, чему «принято» поклоняться, для которого усвоенные законы науки — догматы веры, «иже не преступишь».

Современная система образования (а наша система является передовой в мире) вполне заслуживает упрека, что она не руководит в достаточной степени творческими способностями, что она видит свою основную задачу в обучении уже достигнутым результатам знания, а не учит творческому мышлению как таковому. Советская школа заслужила этот упрек в первую очередь именно потому, что она передовая в мире.

Что означает требование учить мыслить? Речь идет отнюдь не об обучении формально-логическим правилам мышления, не о введении в школьную программу еще одного теоретического предмета. Речь идет о коренной перестройке преподавания всех предметов таким образом, чтобы учащийся на занятиях был не объектом, воспринимающим готовые знания, а исследователем.

Да, исследователем с самого первого класса, с самых первых шагов в постияении основ научных знаний. Школа должна стать исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что это открытия не для человечества, а для человека, для данного маленького человека.

Ученик приходит в школу, чтобы самостоятельно делать те открытия, которые человечество уже открыло, чтобы не усваивать результаты достижений человеческой мысли, а самому их для себя вырабатывать. Обучать ребенка, как подчеркивал еще П. П. Блонский,— это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную мысль до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир.

Превращение школьных уроков в ряд открытий, делаемых самим ребенком,— «это то единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка». Психологам хорошо известно, что продуктивное мышление пробуждается только в условиях «проблемной ситуации», которая воспринимается и переживается как противоречие между наличным знанием субъекта и новым явлением, которое не укладывается в рамки этого знания, или в рамки привычных, уже найденных путей решения проблемы.

Так возникает внутренняя потребность в новых знаниях, причем в знаниях не самих по себе, а в знаниях как средстве решения проблемы. Чем увлекательнее поставлена проблема, чем заманчивее рисуется в воображении достижение результата, тем больший интерес, тем большее желание ее решить она вызывает, тем настойчивее действует субъект в достижении этой цели.

В одной из средних школ Новосибирской области учителем А. Разиным был поставлен эксперимент в двух параллельных десятых классах. В одном из них он вел преподавание темы «Зависимость сопротивления проводника от температуры» по «проблемному принципу», т. е. последовательно ставя перед учениками задачи и требуя от них самостоятельного их решения.

В другом классе изложение темы шло традиционно: учитель сам демонстрировал опыт и объяснял его. Контрольные работы по этой теме показали, что при «проблемном» преподавании усвоение материала было более глубоким, полным и прочным.
Никакого «открытия Америки» здесь, конечно, нет.

Любой учитель так или иначе пользуется «проблемным методом», задавая математические задачи или ставя перед учениками вопрос, который требует некоторого умственного действия. Но такой прием используется только как вспомогательное средство в процессе обучения, в то время как он должен стать ведущим, генеральным методом обучения, в соответствии с которым необходимо перестроить всю школьную программу.

Если целью всего обучения становится не усвоение знаний, а добывание их, не обучение физике, математике, химии, а физическому, химическому, математическому приемам мышления, способам и методам постижения истины в этих областях науки, то естественно, что иной должна быть школьная программа и учебники, по-иному должен строиться урок и иначе проверяться успехи учеников.

Советская школа находится сейчас в поисках этих оптимальных форм учебной работы. В ряде школ Липецка, Новосибирска и других городов уже имеется интересный опыт в этом отношении. Передовые учителя Липецкой области поставили в центр обучения труд ученика, отказались от привычного деления урока на время опроса учеников и время изложения нового материала.

Проверка ранее усвоенных знаний осуществляется в ходе активного поиска новых знаний. Оценки выставляются всем ученикам в конце каждого урока. Тем самым устранено то крайне непроизводительное расходование драгоценного учебного времени, когда один ученик «мучается» у доски, а весь класс мучается от безделья.

Не очень большая беда, если ученик не может вспомнить точные даты жизни Александра Македонского, запамятовал названия притоков Миссисипи или не смог полностью воспроизвести стихотворение Пушкина «Кавказ подо мною…» Все это он в любой момент отыщет в книгах, справочниках. Но если он на уроке участвовал вместе с Александром Македонским в его битвах, совершил увлекательное воображаемое путешествие по великой реке Америки, почувствовал красоту пушкинского стиха, то это чувство останется на всю жизнь, его не заменят никакие справочники и учебники. Знание отдельного факта, на что упирает традиционное обучение, уступает место пониманию сути всего явления, целостному о нем представлению. Это тоже знание, но качественно иного, высшего порядка.

Фактологическое знание не только непрочно, не только бесполезно в современных условиях, но оно и вредно. Оно загромождает память ученика бессвязными сведениями, цифрами, фактами, лишает ум гибкости, способности к воображению, к схватыванию предмета в целом, но в то же время создает ложное ощущение превосходства, всезнайства, эрудированности. Это как раз то «многознание», которое, по словам Гераклита, «не научает быть умным».

Традиционная школа исходит из противопоставления знания пониманию, учения — труду, теории — практике, обучения — воспитанию, обучения — изучению. И это не вина, а беда ее, естественное следствие дошедшего до крайности разделения труда. Традиционная школа бессознательно требует от ученика «отдельно» знаний (фактических знаний, заученных наизусть) и «отдельно» понимания, в то время как подлиное знание является лишь продуктом понимания.

Она требует «отдельно» знания и понимания основ наук и «отдельно» умения самостоятельно мыслить, в то время как только в процессе самостоятельного мышления и возможно глубокое усвоение основ наук. Точно так же считается, что учеба — это одна статья, а труд — нечто совсем иное, что существует, с одной стороны, «теория мышления», а с другой — сумма практических действий, трудовых навыков.

И то и другое надлежит освоить в разное время, на разных уроках, с помощью разных учителей. Но на самом деле процесс творческого, эвристического мышления есть процесс мыслительных действий, опирающихся на эксперимент, трудовые (в том числе физические) усилия. Это процесс теоретическо-практических действий, что прекрасно видно на примере современной науки, которая является, как говорилось, сферой производства знаний, областью общественной деятельности.

Поисковая экспериментально-теоретическая деятельность ученика в школьных лабораториях, в классах и есть труд, труд напряженный, увлекательный, идущий от внутренней потребности, совмещающий в себе и умственные и физические функции. При таком труде отпадает необходимость в «дополнительном» трудовом воспитании, в специальных «уроках труда».

Ученик имеет возможность ныне получить политехническое образование в процессе овладения физикой и химией. Он знакомится с современным производством, его технологическими методами и аппаратурой непосредственно: ставя опыты и эксперименты, работая над решением той или иной научно-технической проблемы. К этому наша школа идет, к этому ее толкает сама логика современной научно-технической деятельности.

Школа издавна обучала, в то время, как наука игучала. Но подлинное обучение достигается в процессе изучения, в процессе исследования. Школа призвана поэтому перенести методы научно-исследовательской деятельности в свои стены, смоделировать их применительно к учебному процессу, прививать учащимся умение «научно работать» (Блонский), умение владеть методами наук как инструментом получения нового знания.

Школа неизбежно приобретет облик лаборатории (в то время как всякая серьезная научная лаборатория всегда была и будет школой ученых). Учитель из наставника, ментора, глашатая знаний превращается (в тенденции) в ученого особого, можно сказать, высшего типа, совмещающего в себе педагога-экспериментатора, теоретика и практика, руководителя исследовательского детского коллектива, тонкого психолога-воспитателя и, наконец, оператора разнообразной кибернетической обучающей аппаратуры.

Кстати, об обучающей аппаратуре и программированном обучении. Техника программированного обучения как раз и позволяет революционизировать традиционную систему образования, открывает такие возможности, о которых раньше и не мечталось. Психолог Питтсбургского университета доктор Омар Хайям Мур доказал, например, что дети могут научиться читать с двухлетнего возраста, причем без всякого напряжения, под влиянием собственной любознательности.

Пробуждает эту любознательность «обучающая машина», состоящая в основном из электрической пишущей машинки с вычислительным устройством: ребенок нажимает кнопки с буквами и скоро начинает их различать, складывать в слова. Благодаря новой технике и новым методам обучения «при помощи открытий» трехлетние дети учатся не только читать, но и писать, первоклассники осваивают основы экономики и алгебры, третьеклассники обсуждают теорию относительности, ученики пятого класса «открывают» законы высшей математики, ученики старших классов средних школ усваивают различные аспекты университетского курса теоретической физики. К аналогичным результатам приходят исследователи в нашей стране — В. Давыдов, Д. Эльконин, Г. Щедровицкий и др.

Интересно, что обучение путем самостоятельных интеллектуальных открытий позволяет даже безнадежно отстающим ученикам почувствовать увлечение учебой и догнать своих товарищей. Этот метод позволяет также навсегда покончить со скукой и нравственной принудительностью («должен», «обязан», «как тебе не стыдно!», «кем ты вырастешь» и т. д.) школьных занятий.

Конечно, на пути к революционной перестройке школы много серьезных проблем и трудностей, преодоление которых требует упорной и многолетней работы и больших материальных затрат. Но эта перестройка жизненно необходима, ибо речь идет о формировании потенциальных возможностей главной производительной силы — людей — основы основ научно-технического, экономического и культурного прогресса общества.

Естественно, что в еще большей степени все сказанное о необходимости революционной перестройки методов пре­подавания относится к высшей школе. Она является непосредственным поставщиком молодых кадров в науку.

Отмеченные недостатки традиционного преподавания имеют место и в ней. Здесь они особенно нетерпимы, их порочность обнаруживается особенно ярко, ибо высшая школа — это уже непосредственное преддверие науки. Поисковые методы научно-исследовательского труда находятся, если можно так выразиться, в прямом антагонизме с практикой обязательных лекционных курсов и зубрежкой экзаменационных сессий.

Спросите студента любого вуза, какие часы своих занятий он считает наиболее плодотворными с точки зрения усвоения знаний. Он назовет семинарские занятия, студенческие диспуты в общежитиях, лабораторные работы, самостоятельную исследовательскую работу. Наименее плодотворными оказываются те обязательные лекционные часы, на которые ходят только под нажимом деканата.

Когда почти не было книг и учебников и кафедра являлась чуть ли не единственным источником знаний, подобная практика была оправданна. А сейчас сплошь и рядом с кафедры преподносится сумма идей, с которыми студент может ознакомиться в учебниках, изданных миллионными тиражами, ознакомиться с гораздо меньшей тратой времени и с большим успехом. На лекции студент лишь пассивно воспринимает знания, он объект, а не субъект обучения, здесь не он действует, а с ним совершают видимость действа.

Конечно, и лекцию можно превратить не в изложение готовых выводов, а в увлекательную и напряженную работу мысли, в совместный со слушателями поиск решений.

Аудитории в таком случае без всякого вмешательства деканата будут переполнены.
Но и самые увлекательные лекции не могут быть главной формой вузовского обучения. Такой формой, как и в школе, должна стать самостоятельная исследовательская работа. Но если в школе это путь открытий ужа открытого, то в вузе студент решает проблемы, имеющие научное значение.

Путь обучения студента в процессе самостоятельного исследования академик Н. Н. Семенов представляет примерно следующим образом. Студент вместе с преподавателем определяет научную проблему для самостоятельного исследования и начинает искать пути ее решения.

Творчески работая над своей частной темой, студент неизбежно соприкоснется с общими проблемами науки, почувствует необходимость в усвоении методов и методики современного научного исследования. Очень важно, что приобретенные при этом знания будут носить не пассивный, а максимально активный характер.

Студент поймет, что такое современная наука, поймет, какими путями она определяет процесс производства. Изыскивая наилучшие способы проведения своего исследования, он неизбежно начинает самостоятельно (консультируясь у профессора) изучать те разделы науки, которые ему остро необходимы.

Ему придется много читать советской и зарубежной литературы. В тех же целях он вынужден будет знакомиться с новейшими приборами, создавать свои экспериментальные установки, а для этого студенту придется расширить знания в области современных материалов и конструктивных приемов.

В ходе анализа полученных результатов ему, возможно, понадобятся сложные расчеты, и он познакомится с электронно-счетными машинами и способами программирования. На последних этапах работы студенту захочется осознать место своего частного исследования в общем развитии человеческой мысли, что заставит его более подробно ознакомиться с современным состоянием науки и техники.

Н. Н. Семенов считает, что общеобразовательные курсы в естественных институтах надо заканчивать на пятом семестре, чтобы затем целиком заняться исследовательской
работой. Но общеобразовательные курсы тоже нуждаются в перестройке, с тем чтобы обучение шло путем диспутов, семинарских занятий, самостоятельного чтения, исследовательских рефератов.

Такие гуманитарные факультеты, как экономический, философский, вполне могут сегодня включить студентов в проведение конкретных социальных исследований. В ходе таких исследований, которые студент будет проводить на заводе, в колхозе, в государственных учреждениях, он на практике ознакомится с конкретной экономикой социалистического производства, сможет соцоставить теоретические обобщения с фактами действительности. Ему понадобится знание математических и статистических закономерностей для обработки полученных данных и т. д.

Главное же заключается в том, что при подобной системе образования выпускник вуза будет обладать навыками самостоятельного, критического мышления, активными знаниями и умением их практически реализовать. Это будет человек, способный двинуть вперед научно-техническую мысль, обогатить ее новыми открытиями и изобретениями.

Необходимость революции в области образования, которая ликвидировала бы разрыв между требованиями научно-технического прогресса и традиционными методами обучения, которая была бы сравнима с коренными революционными сдвигами в области производства и научно-исследовательской деятельности, ощущается ныне во всех экономически развитых странах.

Дальнейший быстрый прогресс общества невозможен без этого преобразования. И та страна, которая произведет его быстрее и полнее, получит преимущество значительно большее, чем преимущество монопольного владения каким угодно сверхмощным видом энергии.

Прежде система образования поставляла исполнителей, более или менее обремененных знаниями, исполнителей определенных функций в промышленности и сельском хозяйстве, в сфере обслуживания и государственном аппарате. Ныне от системы образования требуется поставлять творцов, людей смелой новаторской мысли, ломающих привычные границы возможного, изыскивающих новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Система образования призвана стать «фабрикой» самобытных умов, «фабрикой» талантов и гениев.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)