Сущность и классификация методов обучения

Метод обучения – это весьма сложное и неоднозначное понятие.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «путь исследования, теория». Словарь С.И Ожегова определяет метод как «способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо».

Давая определение методам обучения, ученые-дидакты характеризуют различные стороны этого процесса.

Верзилин Н.М. считает, что определение метода должно логически вытекать из признания единства обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

В данном определении на первом месте стоит деятельность учителя.

В последнее время многие авторы склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. По их мнению, задача учителя состоит в том, чтобы включить учащихся в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность.

Педагоги, придерживающиеся этой точки зрения, приводят примеры учебной работы, при которых отсутствует совместная деятельность учителя и учащихся. Это некоторые виды самостоятельных работ, а также все контрольные работы. К ним добавляются и новые компьютерные технологии, при которых обучение ведется вообще без присутствия учителя.

С учетом этого Смирнов С.А. дает определение методам обучения как способам «организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной деятельности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей».

Большинство же авторов справедливо считает, что деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение) тесно взаимосвязаны. По их мнению метод обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей обучения.

По определению Ю.К. Бабанского, «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Подобное определение дают П.И Пидкасистый и Н.В. Савина.

Принимая во внимание все вышесказанное, приведем следующее определение методам обучения.

Поскольку ученые не пришли к единому толкованию методов обучения, то в настоящее время нет единой точки зрения и на их классификацию. Разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут различные признаки. В зависимости от основания классификации в педагогике выделяются несколько классификационных групп методов обучения.

Рассмотрим основные подходы к данной проблеме и существующие в соответствии с ними классификации.

Райков выделил два ряда методов: 1-й – словесный, наглядный и моторный, 2-й – иллюстративный и исследовательский.

Методисты-естественники П.И. Боровицкий, Б.В. Всесвятский и В.А. Тетюрев в основание классификации положили обучающую деятельности учителя и учебную деятельность учащихся. Они выделили две группы методов: методы изложения предмета преподавателем (рассказ, беседа, лекция) и методы самостоятельной работы учащихся (наблюдения, опыты, трудовые или производственные операции, работа с учебником).

Эта простая классификация получила широкое распространение в практике преподавания. Однако она не учитывала самой сущности процесса обучения, при котором деятельность учителя и учащихся взаимосвязаны и взаимообусловлены.

К пассивным автор отнес методы, при которых учащиеся только воспринимают готовую информацию (рассказ, беседа, демонстрация учителем наглядных пособий), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу детей (лабораторный метод, работа с учебником).

Этот подход был поддержан и развит М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, которые предложили классификацию по уровню включения в продуктивную творческую деятельность и складывающийся в зависимости от этого характер познавательной деятельности учащихся. Они выделили объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение материала, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы.

В его организационной классификации все методы подразделяются на три большие группы: методы организации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования учебно-познавательной деятельности, методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В естественнонаучном образовании наиболее полно отвечает требованиям учебного процесса способ классификации методов по источнику знаний, предложенный Д.О. Лордкипанидзе и Е.И. Перовским.

Верзилин Н.М. дополнил данную классификацию, предложив учитывать характер деятельности учителя и учащихся.

Он писал: «В практике преподавания передача знаний учащимся осуществляется словом, показом и в работе. Учащиеся усваивают знания слушая (или читая), наблюдая, работая. Из этого вытекают методы: словесный, наглядный и практический».

Методологическим основанием для того, чтобы выделить источник знаний в качестве главного классификационного признака, служит философское представление о сходстве объектов и методов их изучения в естественных науках и методике обучения естествознанию (Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов).

Объектом изучения естествознания является природа. Основным источником получения знаний о ней являются непосредственные природные объекты и явления или их отображения.

Субъектом обучения является учащийся, деятельность которого направлена на получение знаний о природе. Учитель, руководя процессом познания, помогает ученику выбрать наиболее рациональные способы для этого.

Методы обучения в любом обществе изменяются в соответствии с целями образования. В древние времена обучение было основано на подражании. Дети получали определенные навыки, повторяя за взрослыми их действия.

Вместе с появлением первых школ возникли словесные методы преподавания. В их основе лежала передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова. Эти методы доминировали вплоть до XIX века. Словесные методы были основными в период становления методики преподавания естествознания.

Уже во второй половине XIX века обозначились первые попытки перейти от простых наблюдений к более полному ознакомлению детей с изучаемыми объектами природы путем проведения опытов. При этом к зрению подключалась деятельность и других анализаторов.

В естествознании такая учебная деятельность получила название практических занятий. Так возник в методике преподавания новый принцип, который стали называть моторным, или двигательным, т.к. он соединяет работу органов чувств и мышления с работой рук.

Осуществляя этот принцип, преподаватель раздавал учебные пособия и оборудование в руки самих учащихся для самостоятельных опытов и наблюдений. Эти занятия получили название практических работ.

Уроки, на которых проходила практическая работа с предметами природы, К.Д. Ушинский, а за ним А.Я. Герд назвали предметными. Книга А.Я. Герда «Предметные уроки», появившаяся в 1883 году, включала десятки практических работ, которые могли проводиться в классе или дома.

Практические работы стали относить к практическим методам преподавания естествознания.

На рубеже XX века практические методы заняли ведущее место. Однако и они не смогли решить всех задач обучения.

Добиться хороших результатов возможно лишь при комплексном использовании различных методов и приемов обучения.

Каждая группа методов имеет видовые и подвидовые классификации.