Описание детства и периода становления личности в художественной литературе

Интерес к проблеме детства, периода жизни, с которого начинается становление человека как субъекта воспитания и самосозидания, не случаен. Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, а общество не может существовать без детства.

Фундаментальные работы зарубежных ученых, отечественных исследователей заложили основу научного понимания многих процессов, происходящих с человеком в детстве. Феномен детства теснейшим образом связан с процессами развития, становления, образования человека, с его индивидуальностью, способностями, интересами, первоначальным жизненным опытом, который на долгие годы определяет миропонимание человека, его судьбу.

Осени меня своим крылом, Город детства с тайнами неназванными, Счастлив я, что и в беде, и в праздновании Был слугой твоим и королем. Я старался сделать все, что мог, Не просил судьбу ни разу: высвободи! И скажу на самой смертной исповеди, Если есть на свете детский Бог: Все я, Боже, получил сполна, Где, в которой расписаться ведомости? Об одном прошу, спаси от ненависти, Мне не причитается она.

Детство — период становления качеств мужского и женского характера, своеобразный «перекресток» разнообразных влияний на ребенка: отца, матери, ближайшего окружения, природной и вещно-практической среды. Жизненные впечатления детства оказываются весьма сильными и памятными, оставляя след во всей жизни ребенка.

В детстве развиваются генеральные отношения личности к миру: познавательное, нравственное и эстетическое. В детстве ребенок становится субъектом различных видов деятельности, субъектом самопознания. Педагогически ценные факты, раскрывающие природу раннего детства, начальный период становления человека, открывают многие произведения литературы.

Научные и художественные описания детства соотносятся друг с другом и одновременно отличаются. В научно-педагогической литературе описываются возрастные циклы становления личности, дается их научная характеристика по основным направлениям развития и анализируются особенности социальной ситуации развития, его противоречия и движущие силы, типичные способы педагогического влияния.

Но при этом «мир детства» лишается событийного, фактуального, эмпирического со-держания. необходимое в науке абстрагирование устраняет естественного человека, его повседневную частную жизнь. литературно-художественное описание позволяет представить «мир детства» в его фактичности, повседневности, экзистенциальности.

В 1867 г. вышел труд К. Д. Ушинского «человек как пред-мет воспитания: опыт педагогической антропологии» в котором и прозвучала ставшая знаменитой фраза: «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

За десять лет до этого фундаментального педагогического труда появилась автобиографическая трилогия л. н. толстого «Детство. Отрочество. Юность». По мнению Бахтина, это произведение относится к редкому типу романа, дающего образ становящегося человека.

Ценностно-педагогическое значение раннего детства в изображении поэтов и писателей обнаруживается в их попытке охарактеризовать детство как начало становления, в котором скрещиваются развитие, воспитание, образование и первоначальные попытки самостоятельных мыслей, побуждений, первых поступков и решений.

С феноменом «детство» органично связан феномен семьи, детство большинства людей начинается и проходит в семье. Именно поэтому в «романах воспитания», «романах становления» всегда подробно описана семья героя.

Понятие «становление» не входит в число педагогических понятий, относимых к числу наиболее общих, категориальных. В научно-педагогической литературе нет однозначного и четкого определения этого понятия. Оно употребляется в ряду понятий «развитие», «воспитание», «формирование», причем наиболее сопряженным оказывается с понятием «развитие», выступая иногда синонимом этого понятия, а иногда обозначая результат развития, изменения личности.

В повести в. Ф. Тендрякова «весенние перевертыши» дано блестящее художественно-педагогическое исследование процесса становления подростка в наиболее типичный для отрочества период — тринадцать лет. Само название-метафора указывает на суть перемен, происходящих с героем повести Дюшкой Тягуновым.

В повести, рассматриваемой как художественное целое, все элементы подчинены общему замыслу: раскрыть противоречивость возрастного становления ребенка, когда постепенно происходит смена представлений, взглядов, способов поведения, характерных для беззаботного детства, в котором, конечно, тоже были противоречия, только не столь острые, как в период взросления.

Эта незамутненность сознания и простота детства были связаны с простотой и четкостью нравственных императивов, ясностью в оценке собственного поведения, чисто-той миропонимания, ясностью своей возрастной роли.

«Дюшка Тягунов знал, что такое хорошо, что такое плохо, потому что прожил на свете уже тринадцать лет. Хорошо – учиться на пятерки, хорошо – слушаться старших, хорошо – каждое утро делать зарядку…

Учился он так себе, старших не всегда слушался, зарядку не делал, конечно, не примерный человек – где уж! – однако таких много, себя не стыдился, а мир кругом был прост и понятен».

Но вот наступило символическое «вдруг». Внаучной педагогике это «вдруг» никак не описано. Обычно речь идет о переходе с одного этапа возрастного развития на другой. Исследовано, как внутри одного возрастного этапа созревают внутренние предпосылки для перехода к следующему.

В художественном произведении это представлено как момент личностно-субъективного осознания утраты тождественности представлений о мире и о самом себе. Это новое восприятие мира – результат развития (сталкиваются детскость и взрослость), результат рождения нового взгляда на мир, утратившего в глазах ребенка свою былую целостность и непротиворечивость.

Внутренние противоречия сопрягаются с противоречивостью окружающей ребенка действительности. Это соединение и определяет момент взросления, новое качество бытия человека, хотя самим человеком это воспринимается как «вдруг, ни с того ни с сего».

Развертывание сюжета — это опредмечивание перемен, противоречий становления. «Хлопнула где-то дверь, кто-то из людей вышел из своего дома. Скоро появится много прохожих. И улица снова изменится. Скоро, пройдет немного времени…

И Дюшка задохнулся — он понял! Он открыл! Сам того не желая, он назвал в мыслях то невидимое и неслышимое, крадущееся мимо: «Пройдет немного времени… Время! Оно крадется».

Дюшка его увидел! Пусть не само, пусть его следы. Вчера на березе не было дымки, вчера, еще не распустились почки – сегодня есть! Это след пробежавшего времени! <…> Течет время, рождаются и умирают деревья, рождаются и умирают люди. Из глубокой древности, из безликих далей к этой вот минуте — течет, подхватывает Дюшку, несет его дальше, куда-то в щемящую бесконечность».

Писатель показывает, что мировоззренческое открытие существенным образом меняет миропонимание подростка: он начинает видеть окружающий мир сквозь призму сделанного открытия.

История Дюшки – это эпизоды его взросления, становления, самопознания. Повесть показывает, насколько всеохватен этот процесс — возрастное преображение личности, ее переход в новое качество как субъекта познания, общения, самоизменения.

Постигая педагогический смысл повести, мы видим, как тринадцатилетний подросток открывает для себя драматическую истину о противостоянии и единстве человека и мироздания: «Стояли друг против друга – мерзнущий от ночной прохлады маленький страдающий человек и равнодушное мироздание, лицом к лицу — зреющий хрупкий разум и неисчерпаемая загадка бытия».

В научно-теоретической педагогике подробно рассмотрены познавательные процессы школьника (сущность, этапы, противоречия, мотивы, движение от незнания к знанию и пр.), но в ней отсутствует образ драматического познания, в котором соединяется все: радость, озарение, страдание, сомнение, удивление, постижение.

В небольшом по протяженности временном отрезке жизни героя (от начала весны до ее завершения — «полностью распустились листья на деревьях») писателю удалось показать целую эпоху взросления тринадцатилетнего подростка, его становления как целостной личности. противоречивость мира прошла через сознание, чувства, поступки, отношения подростка: он открыл любовь и ненависть, добро и зло, сиюминутное и вечное, красоту и безобразие, сладость дружбы и предательство.

Глубины этих явлений постигаются всю жизнь, сейчас они только приоткрылись мальчику, но это и обозначило его изменение, момент становления. «Прекрасный мир окружал Дюшку, прекрасный и коварный, любящий играть в перевертыши». Что может дать педагогическая интерпретация повести для педагогического понимания и объяснения процессов становления, взросления подростка?

Ценность произведения в том, что окружающий мир и сам герой даны сквозь восприятие самого героя-подростка, через его поступки, отношения, оценки, суждения, настроения, состояния, диалоги, через фактичность, повседневность его бытия.

Герой повести предстает перед нами во всем многообразии своих жизненных ролей: как мальчик тринадцати лет, сверстник своих товарищей, сын, ученик, друг. Это позволяет увидеть многообразие отношений, которые связывают его с людьми: родственные, дружеские отношения к девочке, к более сильному и более слабому, чем он сам, ко взрослым.

Многообразны и его отношения к миру: мировоззренческие, нравственные, эстетические, познавательные. Это позволяет считать образ героя относительно целостным портретом подростка, в котором воплотились наиболее важные тенденции и противоречия возрастного становления и момент (скачок) этого становления, знаменующий переход к миру взрослых с ценностями, отличными от прежнего детского мира.

Таким образом, художественное описание одного из этапов возрастного становления человека дает относительно целостную картину изменений личности в качественно новой социальной ситуации развития.

Фактическая сторона жизни литературного героя «опредмечивает» и «очеловечивает» и само понятие социальной ситуации развития как исходного момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода.

Произведение изображает трудный для исследования процесс: как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Научное описание столь сложного явления, как возрастное становление личности, объясняется и описывается системой сложных абстрактно-теоретических понятий – и в этом его условность.

Условность же образа героя и всех происходящих с ним перемен, воплощенная в события жизни, эпизоды, факты, отношения с людьми и миром, описания внутренней жизни, дает возможность понять уникальность и всеобщность отроческого становления, наполняет ценностным смыслом все, что происходит с героем.

Научное объяснение ориентировано на принцип «так должно быть», художественное описание – на «так может быть», «так возможно». Оно представляет возможный вариант становления именно Дюшки Тягунова, а не подростка вообще, которого в природе не существует.

Научное определение и описание педагогических явлений, как правило, абстрагируется от пространственно-временных характеристик процессов становления, особенностей социокультурной среды, принадлежности ребенка к определенному полу, индивидуальных вариантов становления и развития. Все это затрудняет ценностное осмысление и понимание педагогических процессов и явлений.

Понимая это, педагоги-теоретики замечают, что развитие человека — очень сложный процесс, воспитание подростков представляет свои определенные трудности. Однако определения «трудный», «сложный», «противоречивый» не позволяют в полной мере проникнуть в ценностный смысл педагогических явлений. Вместе с тем становление каждого конкретного человека, каждого отдельного подростка – единственный в своем роде феномен.

Художественно-образное изображение становления позволяет увидеть эту феноменальность. Вместе с тем искусство, особая семантика поэтического языка, чувственная достоверность, пространственно-временная протяженность, предметная законченность и самодостаточность художественного образа и одновременно его «способность раскрывать в единичном, случайном, преходящем – сущностное, неизменно-пребывающее» – все это позволяет познать должное и возможное, необходимое и случайное, всеобщее и индивидуальное, универсальное и уникальное в отроческом становлении.

Сравнивая художественные описания отроческого становления у разных авторов, замечаешь неизменность многих характеристик взросления подростка: пробуждение «я», самопознание, уединенные размышления и наблюдения, развитие диалогического отношения к миру, пробуждение философской рефлексии, мечты, фантазии, воображения, развитие нравственного сознания, эстетическое восприятие природы, ощущение силы искусства, литературы, утрата детских иллюзий и многое другое.

Особо следует остановиться на «драме возраста» в отрочестве. «Как много значит время на заре жизни! Сейчас годы ничего не меняют во мне, кроме физического самочувствия. А как поразительно много происходит в растущем человеческом существе за какие-нибудь полгода на пороге отрочества!» — пишет Ю. Нагибин в рассказе «Как трудно быть учителем!».

Научно-теоретические исследования объясняют причины трудности, противоречивости подросткового возраста, рисуют объективную картину этого периода. Но не менее важно увидеть и другую сторону — субъективное переживание взросления, оцененное литературным героем, автором, писателем, повествователем. известна метафора л. н. толстого — «хочется пробежать скорее пустыню отрочества».

Это-то и объясняет во многом уникальность становления личности, связанной со всем миром, типичность и одновременно своеобразие драмы взросления отдельного человека. Незавершенность описанных отроческих судеб в литературных произведениях имеет принципиальное значение для психолого-педагогического анализа и понимания человека как вечно становящегося, понимания внутренних механизмов самоизменения.

Произведения художественной и автобиографической прозы показывают, как важны субъективные предпосылки становления, самоизменения и самосовершенствования. Представленный в контексте жизненной судьбы, фактичности бытия, непосредственности своего жизненного опыта герой произведения воплощает педагогическое знание о субъектности воспитания, «искательстве» самого человека и его возможности становиться иным.

Художественное прозрение писателя позволяет показать непрерывность и одновременно дискретность становления как процесса изменения личности во времени. Эпизоды жизни героев художественной и автобиографической прозы позволяют «материализовать» многие из этих понятий, увидеть их в контексте жизненной судьбы, событий внешней и внутренней жизни, эпизодов, показывающих динамику развития и становления.

Метафорические «скачки», «взлеты», присутствующие в научном описании, у писателей выражаются иным смысловым рядом, в котором язык приобретает еще более метафорический характер.

«Детство мое заканчивалось смертью отца. И мой мир, и мой дом, — с ужасом понял я, — подвластны каким-то жестоким и неотвратимым законам. Все, казавшееся мне созданным благим Отцом на века, не было вечным, все было под властью времени. Так и отрочество мое заканчивалось, когда еще не мой дом, и не мой детский мир колебались, а дрогнула Россия, и этот трепет, пробежавший по ней, ощутили и я с мамой, и все окружавшие меня».

Расставание с детством, как правило, сопровождается прозрением и прикосновением ко многим тайнам и глубинам бытия: тайна жизни и смерти, тайна рождения, тайна любви, тайна другого пола, тайна искусства, тайна веры… «”Ясное небо… патриархального миросозерцания” перестает быть ясным.

Какие бы воспитательные влияния ни испытывали подростки (интенсивные, слабые, стихийные, целенаправленные, со стороны родителей или профессиональных педагогов), эти прозрения для каждого глубоко индивидуальны, драматичны и сопровождаются личным ощущением первооткрывателя той или иной вечной проблемы или истины.

«В продолжение года, во время которого я вел уединенную, сосредоточенную в самом себе, моральную жизнь, все отвлеченные вопросы о назначении человека, о будущей жизни, о бессмертии души уже представились мне; и детский слабый ум мой со всем жаром неопытности старался уяснить те вопросы, предложение которых составляет высшую ступень, до которой может достигать ум человека, но разрешение которых не дано ему», читаем в главе «отрочество» одноименной повести Л. Н. Толстого.

Это вопросы о том, что «ум человеческий в каждом отдельном лице проходит в своем развитии по тому же пути, по которому он развивается в целых поколениях…», о зависимости счастья от самого человека, о быстротечности жизни перед неотвратимостью смерти, о вечности, о душе.

Толстой, анализируя состояние отрочества и философствование своего героя, выделил важную всеобщность отроческого сознания, с разной степенью интенсивности свойственную подросткам: «Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестественно раз-вила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой про-стой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, занимавшем меня, я думал о том, о чем я думал».

Герой И. А. Бунина переживает похожее состояние. «Я вдруг понял, что и я смертен, что и со мной может случиться то дикое, ужасное, что случилось с Надей, и что вообще все земное, все живое, вещественное, телесное, непременно подлежит гибели, тленью, той лиловой черноте, которой покрылись губки Нади к выносу ее из дома.

И моя устрашенная и как будто чем-то глубоко опозоренная, оскорбленная душа устремилась за помощью, за спасением к богу. Вскоре все мои помыслы и чувства перешли в одно — в тайную мольбу к нему, в непрестанную безмолвную просьбу пощадить меня, указать путь из той смертной сени, которая простерлась надо мной во всем мире».

Он был совсем другой, чем ужас смерти, посетивший меня в раннем далеком детстве. То был ужас конца — это был ужас перед отсутствием конца. Тогда можно было сказать: «Это обыкновенно, все умирают, мы это знаем, мы видели конец жизни»… Но как можно было увидеть или узнать конец — предел бесконечности, когда его нет совсем?

Куда ведет эта бесконечность? Даже бесконечная жизнь и счастье пугали меня. Я цепенела, окружающие меня предметы теряли цвет, еда теряла вкус, из жизни уходила радость, а голова моя становилась апатичной и чужой, словно случайно приставленной к моему телу. Поверженная, сшибленная, лежащая восьмерка отравила кусок моего отрочества».

Анализируя художественные описания эпизодов становления, отдельных его моментов, «мигов», одновременно видишь невидимое в научных описаниях явление субъективности, индивидуальности этого процесса, видишь ту активность человека, без которой невозможно действительное становление; созерцательно-заинтересованное отношение человека к себе предстает как непременное условие самовоспитания.

Наиболее сложный феномен – переход от рефлексии и самопознания к активному «деланью» самого себя – произведения литературы раскрывают в реалиях жизни, мыслей, поступков, многообразного жизненного опыта.

Становление в литературных произведениях предстает как цепь действий героя, действий мысленных, реальных, практических, воображаемых. Личность героя как бы постепенно перерастает себя, преображается и обновляется, овладевает новым взглядом на себя, на мир, на природу, на окружающих людей, на все, что еще вчера казалось безусловно ясным.

Трудный для понимания вопрос о противоречиях возрастного развития в период, который л. н. толстой назвал «пустыней отрочества» (переход от детства к юности), раскрывается и на примере содержания повести американского писателя Дж. Д. Сэлинджера «над пропастью во ржи».

Отдельные эпизоды повести (посещение учителя истории старика спенсера, примеривание купленной утром «охотничьей шапки с очень-очень длинным козырьком» и чтение в этой шапке книги «в дебрях Африки», драка с соседом по комнате) дают возможность раскрыть столкновение противоречивых мыслей, чувств, побуждений, поступков в жизни героя, мучительное преодоление им этой раздвоенности, собственное усилие, напряжение в выборе решения, поступка, образа мыслей.

Взрослые пытаются помочь Холдеку, но взросление его так же трудно, как у Дюшки Тягунова. чередование грубости и мягкости, цинизма и целомудрия, клоунады и искренности — все есть в этот период становления, и повесть дает возможность это понять не только посредством описания поступков, размышлений героя, но и посредством картин, имеющих метафорический смысл, помогающих понять подчас неуловимые состояния души подростка: «А я пока что подошел к окну, открыл его настежь и слепил снежок.

Снег очень хорошо лепился. Но я никуда не швырнул снежок, хоть и собрался его бросить. Сначала я хотел бросить в машину — она стояла через дорогу. Но потом передумал — машина вся была такая чистая, белая. Потом хотел залепить снежком в водокачку, но она тоже была чистая и белая. Так я снежок и не кинул».

Важно размышление самого героя о самоизменении. Эти размышления приходят ему на фоне не меняющейся годами экспозиции Музея этнографии: «Можно было сто тысяч раз проходить, и всегда эскимос ловил рыбу и двух уже поймал, птицы всегда летели на юг, олени пили воду из ручья, и рога у них были все такие же красивые, а ноги такие же тоненькие, и эта индианка с голой грудью всегда ткала тот же самый ковер.

Ни-что не менялось. Менялся только ты сам. И не то что ты сразу становился много старше. Дело не в этом. Но ты менялся, и все. То на тебе было новое пальто. То ты шел в паре с кем-нибудь другим, потому что прежний твой товарищ был болен скарлатиной. А то другая учительница вместо мисс Эглетингер приводила класс в музей.

Или ты утром слыхал, как отец с матерью ссорились в ванной. А может быть, ты увидел на улице лужу, и по ней растекались радужные пятна от бензина. Словом, ты уже чем-то стал не тот — я не умею как следует объяснить, чем именно. А может быть, и умею, но что-то не хочется».

Повесть рассказывает о мальчике-юноше «с проблемами», ненавидящем школу, отвергнутом ею и мечтающем стать хранителем детства «над пропастью во ржи»:

• Знаешь, кем бы я хотел быть? — говорю. — Знаешь, кем? Если б я мог выбрать то, что хочу, черт подери!
• Перестань чертыхаться! Ну, кем?
• Знаешь такую песенку — «Если ты ловил кого-то вечером во ржи…»
• Не так! Надо «Если кто-то звал кого-то вечером во ржи». Это стихи Бернса!
• Знаю, что это стихи Бернса. Она права. Там действительно «Если кто-то звал кого-то вечером во ржи». По правде говоря, я забыл.
• Мне казалось, что там «ловил кого-то вечером во ржи», — говорю. — Понимаешь, я себе представил, как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле, во ржи. Тысячи малышей, и кругом — ни души, ни одного взрослого, кроме меня. А я стою на самом краю скалы, над пропастью, понимаешь?

И мое дело — ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть. Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут, а тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи. Знаю, это глупости, но это единственное, чего мне хочется по-настоящему. Наверно, я дурак».

Обращение к цепи эпизодов из нескольких дней жизни «подростка с проблемами» позволяет раскрыть инвариантность некоторых состояний этого возраста, независимых от страны и исторического времени, показать целостность и противоречивость становящегося человека, его стремление к взрослой жизни (курение, вино, посещение ресторана, эпатаж) и одновременно его не-защищенность, одиночество, альтруистическое желание «ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть».

Эпизоды повести помогают рассмотреть целый ряд педагогических проблем. Метафора «стеречь, ловить ребят над пропастью во ржи», поэтический образ «стража» детей позволяют раскрыть несколько важных в педагогическом отношении явлений; например, потребность подростка в таком человеке, который остановил бы его над «пропастью».

Не случайно Холден, сразу после разговора с сестрой, идет звонить «самому лучшему из всех учителей» антолини и вскоре слышит от него те же слова о «пропасти»: «Пропасть, в которую ты летишь, — ужасная пропасть, опасная. Тот, кто в нее падает, никогда не почувствует дна. Он падает, падает без конца. Это бывает с людьми, которые в какой-то момент своей жизни стали искать, чего им не может дать их привычное окружение».

Поскольку становление показано в контексте жизненных событий и развертывающейся судьбы, как «формы личного существования» (о. Мандельштам), оно предстает как процесс глубоко индивидуальный, имеющий множество личностных смыслов для каждого человека.

Образ становления, данный разными авторами, дополняет научное педагогическое знание об этом феномене. Научные характеристики этого процесса («диалектика», «динамичность», «подвижность», «изменчивость») дополняются понятными для каждого человека состояниями, переживаниями, впечатлениями, мыслями, настроениями, оценками — они зовут к диалогу, рождают вопросы, побуждают к сравнению и самоанализу. такое знание преодолевает внеличностный характер научного определения и анализа.