Отражение педагогического эксперимента в литературе

В своих научных поисках педагогика пользуется различными методами (способами) познания педагогической действительности, среди которых важное место занимает пeдaгoгичecкий экcпepимeнт. Это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

В педагогике чрезвычайно важен вопрос о нравственных, этических регулятивах педагогической деятельности, даже если это локальные эксперименты эмпирического характера. Опыт создания полной педагогической системы на примере колонии для несовершеннолетних правонарушителей, преобразованной в ходе педагогического опыта в детскую трудовую колонию, отражен в «Педагогической поэме» а. С. Макаренко (1888-1939), над которой Антон Семенович работал 10 лет, с 1925 по 1935 г. читатели могли начать знакомство с «педагогической поэмой» с 1933 г., в каждый последующий год дописывалась и публиковалась новая часть.

В прессе сразу же началась настолько острая дискуссия, что выход последней третьей части «педагогической поэмы» был задержан на три месяца из-за появившихся статей с говорящими названиями диаметрально противоположных значений: «антипе-дагогическая поэма», «Большая любовь к маленьким людям», «поэзия педагогики». К марту 1936 г. вышли в свет все части в журнальном варианте и отдельным изданием. Книга дышала самой жизнью, поражала сюжетом, совпадала с мощным ритмом строительства новой жизни, новой страны.

А. С. Макаренко представил читателям удивительный опыт, когда за пять-шесть лет жизни и осмысленного коллективного труда воров, бандитов, проституток, бродяг в полтавской колонии М. Горького (1920-1926), описанных в двух первых частях, эти люди оказались готовы, в свою очередь, стать культурным ориентиром для воспитанников другой, куряжской, колонии (под Харьковом), с разворованным имуществом, разбитыми помещениями и подростками, представлявшими «продовольственную базу для клопов, вшей, тараканов, блох».

В «педагогической поэме» не было блатной романтики, когда путь вовлечения в преступное сообщество показывается более ярко и захватывающе, чем обратный путь. Возвращение к полноценной жизни, перевоспитание не были схематизированы и не производили впечатление почти что фокуса. Большая часть текста «педагогической поэмы» — это описание трудного процесса преображения, ошеломляющего глубиной и достоверностью характеров воспитанников, их могучим броском к новой жизни.

Произведение А. С. Макаренко ученые ставят в ряд особого жанра «романов воспитания». Широкому читателю этот жанр известен по произведениям «Эмиль, или о воспитании» Жан-жака Руссо, «воспитание чувств» г. Флобера, «Гаргантюа и Панта-Грюэль» Ф. Рабле, «страдания молодого Вертера» И. В. Гете.

Есть и другие разновидности романов воспитания: приключенческий, биографический и автобиографический, где прослеживается становление характера, связанное с изменчивостью окружающего мира, поворотами судьбы, различными испытаниями. Это «Робинзон Крузо» Д. Дефо, «путешествия Гулливера» Дж. Свифта, «жизнь Дэвида Копперфилда, рассказанная им самим» и «приключения Оливера Твиста» Ч. Диккенса. На русской литературной почве это «детство. Отрочество.

«Педагогическая поэма» вбирает в себя признаки всех этих разновидностей «романов воспитания»: реальные биографии колонистов и приключения с испытаниями, полемика со всеми распространенными в то время педагогическими течениями, предрассудками, доктринерством, а также утверждение своей новой педагогической веры в огромные возможности воспитания личности в коллективе при условии, что он правильно организован.

Буквально с первой страницы «педагогической поэмы» в диалоге а. с. Макаренко с заведующим губнаробразом упоминается реформаторская педагогика, одна из немногих действительно повлиявшая на положительную программу педагога. Собеседникам очевидно, что в сентябре 1920 г. никто не знает и не может знать, как воспитать нового человека.

Педагогические начальники подбирали негативные эпитеты для Макаренковского опыта: «командирская педагогика», аракчеевщина — на прекрасный военный строй воспитанников, и даже «свиновод Макаренко» — за предпочтения хозяйственной логики — педагогической. А в 1928 г. резюмировали — «это не советское воспитание», и освободили от заведования колонией в куряже. Весь «педагогический синедрион» не смог управиться с куряжем, «зная, как».

И вот, когда это учреждение стало таким же процветающим, как до этого колония М. Горького, среди моря разгильдяйства и сплошного педагогического преступления, «педагогические жрецы» вновь сбросили с олимпа свой вердикт. А. С. Макаренко сдал свою колонию на следующий же день после триумфа всего коллектива — приезда М. Горького. Затем воспитанникам «вернули» их права, сказав: «вас эксплуатировали, теперь вас будут учить».

Даже далекие от педагогической теории читатели смогут понять смысл этой борьбы и ее традиционную формулу: «кто знает — тот делает, кто не знает — тот учит», по сей день сохранившую свою актуальность. Ей посвящены отдельные главы «командирская педагогика», «доминанты», «на педагогических ухабах», «о взрыве», «помогите мальчику», «у подошвы олимпа».

Т. Ф. Кораблева отмечает, что А. С. Макаренко успешно прошел между крайностями новых течений, свойственных идеологам, теоретикам, мечтателям, художникам, оставаясь на позиции педагога, крепко и длительно связанного с воспитанниками. Одни — биологизаторы — были сторонниками наследственной предопределенности человека, другие — социологизаторы — наоборот, преувеличивали до гротеска влияние социальной среды, стремясь к радикальной переделке человека. достаточно вспомнить «собачье сердце» и «роковые яйца» М. а. Булгакова, прозу А. Платонова, поэзию в. Хлебникова.

Не увлекся он и теорией свободного воспитания, широко распространившейся у нас после революции 1917 г. тут снова уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо, утверждавшего, что человек от природы добр, злым и плохим его делает общество, а еще шире – цивилизация.

Идеи уважения личности ребенка, прав, свободного раз-вития способностей и других жизненных сил ребенка были отнюдь не чужды А. С. Макаренко, но абсолютно симметрично уравновешены им уважением к коллективу и его (коллектива) правам, свобода личности уравновешивается дисциплиной, права – ответственностью, наказание – уважением (Т. Ф. Кораблева).

Антон Семенович не принимает положений свободного воспитания о том, что ребенку все позволено (более всего распространенного в интеллигентской среде), что ребенок сам себя воспитает. Он полемизирует со страхом наказания ребенка («наказание воспитывает раба»), с упованием на какое-либо отдельное педагогическое средство, которое должно, якобы, гарантированно привести к результату («тихий голос», «горячее сердце» или «вскрытые нервные окончания» педагога).

А. С. Макаренко исходит из того, что человек не ангел и не злодей, у него нет врожденной дефективности. Есть только в высшей степени дефективный социальный опыт, который необходимо реорганизовать. в этом смысл перевоспитания. Приведем несколько примеров из жизни колонии, позволяющих понять, чем в действительности был «взрыв», «перековка», «аракчеевщина», которыми пугали противники Макаренковской педагогики

Осенью 1920 г., в возрасте 32 лет, уже имея за плечами педагогический стаж в течение 16 лет, Антон Семенович принимает на себя заведование колонией. Педагогический коллектив — это две молодые женщины — Лидочка, вчерашняя гимназистка, и Екатерина Григорьевна, ненамного старше, но педагогически опытнее, сам Антон Семенович, помощник — завхоз Калина Иванович, и кухарка. полная разруха помещения дореволюционной колонии.

Воспитанников было тоже не много — всего шесть человек. Четверым было по восемнадцать лет, они были присланы за вооруженный грабеж, а двое были помоложе и обвинялись в кражах. Воспитанники были прекрасно одеты: галифе, щегольские сапоги.

Их встретили приветливо, но воспитанники просто не замечали педагогов, ночевали в колонии и уходили днем в неизвестном направлении. через неделю один из них где-то совершил убийство и ограбление. Колония на глазах превращалась в воровскую «малину», в отношении к педагогам установился тон издевательства и хулиганства.

«При воспитательницах уже начали рассказывать похабные анекдоты, грубо требовали подачи обеда, швырялись тарелками в столовой, демонстративно играли финками и глумливо расспрашивали, сколько у кого есть добра». в ответ на предложение нарубить дров заведующий колонии услышал глумливый отказ.

«Я не удержался на педагогическом канате, – пишет Антон Семенович. – В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорова по щеке».

Так бесславно начинается жизнь колонии. Оценивая много позже эти самые трудные месяцы, когда Антон Семенович прочитал все, что можно было, по педагогике и ничего не нашел, он признает это как свое, может быть, даже педагогическое преступление, но возмущение заведующего колонией было таким искренним и понятным, что Задоров сказал: «Мы не такие плохие, Антон Семенович! Будет все хорошо. Мы понимаем…».

Вот это и есть взрыв, который мгновенно разрешает накопившуюся проблему. Прибегать к взрыву нужно в особых случаях, когда уже нет возможности для эволюции, с большой осторожностью и мастерством. То, за что а. с. Макаренко получил оценку «аракчеевщина», было, в действительности, предметом его гордости — военный строй и выправка. описанию его он посвящает немало строк.

«В дни пролетарских праздников колония с барабанным грохотом вступала в город, поражая горожан и впечатлительных педагогов суровой стройностью, железной дисциплиной и своеобразной фасонной выправкой. Одежную бедность мы легко преодолели благодаря нашей изобретательности и смелости. Мы были решительными противниками ситцевых костюмов, этой возмутительной особенности детских домов. Более дорогих костюмов и красивой обуви мы не имели.

Поэтому на парады мы приходили босиком, но это имело такой вид, как будто это нарочно. Ребята блистали чистыми белыми сорочками. Штаны хорошие, черные, они подвернуты до колен и сияют внизу белыми отворотами чистого белья. И рукава сорочек подняты выше локтя. Получался очень нарядный, веселый строй несколько селянского рисунка».

Новое положение воспитателя и воспитанника в едином коллективе, когда утверждалось непривычное понимание педагогической задачи, — отнюдь не воспитывать, а быть с ребятами вместе во всех ситуациях, вместе работать и преодолевать все, что выпадет.

Читатель с интересом будет следить за событиями в колонии и сможет увидеть, чем занимается заведующий колонией. Он как будто бы и не занимается вовсе педагогикой. Вот еще один эпизод. «В то время когда наши колонисты почти безразлично относились к имуществу колонии, нашлись посторонние силы, которые относились к нему сугубо внимательно. Главные из этих сил располагались на большой дороге на Харьков. Почти не было ночи, когда на этой дороге кто-нибудь не был ограблен…

К концу зимы хлопцы стали находить уже следы «мокрых» ночных событий… Колонисты ко всем этим явлениям относились без всякого страха и с искренним интересом… Но постановление было вынесено единодушное: всегда высылать навстречу нашей подводе отряд колонистов.

Мы так и делали в течение двух лет. Эти походы назывались «Занять дорогу». Отправлялись человек десять. Иногда и я входил в состав отряда, так как у меня был наган. Я не мог его доверить всякому колонисту, а без револьвера наш отряд казался слабым». «Этой же зимою мы приступили и к другим операциям, уже не колонистского, а общегосударственного значения. Охрана государственного леса очень подняла нас в собственных глазах».

«Не только моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватистых случаях, сбиваясь в единое целое, чему имя – колония Горького».

А. С. Макаренко впоследствии это оформит в теоретическое положение: перевоспитание – это скорее реорганизация неверного социального опыта. Эти ребята совсем недавно грабили сами. Увещевать и объяснять при такой запущенности – дело безнадежное. Требовать можно лишь тогда, когда уже есть коллектив и общественное мнение на твоей стороне. Гораздо эффективнее радикально поменять минус на плюс, рывком перевести их из грабителей в защитников колонийского добра.

В литературном отношении эти очерки и повесть явно уступают «педагогической поэме», поскольку были написаны несколько наскоро, по признанию самого автора. Литературная критика на художественные произведения и публицистику была весьма резкой. У критика Ф. Левина встречались такие обороты: «добрый дядя Макаренко» пишет «сусальную сказку о том, чего не могло быть, нет и не будет». Сам Антон Семенович был внутренне готов увидеть рецензию в духе того времени «так называемая “педагогическая поэма”».

К счастью, этого не случилось. «Педагогическая поэма» – книга для всей семьи и обязательно для педагога, для предпринимателя, политика и управленца, поскольку тема «педагогической поэмы» больше, чем педагогика.

Это путь реформирования и модернизации общества снизу, не в порядке политической кампании, а взращивания тех, кто «способен не только «рвать», но тянуть, не только ударять, но и терпеливо надавливать. И у нас не выйдут <…> жалкие, ноющие, жадненькие потребители, всегда чего-то хотящие и просящие, всегда недовольные и своей работой, и своей жизнью…».

«Педагогическая поэма» дает уроки подлинной любви к детям, сдержанной и созидательной, без сюсюканья и заигрывания. Она дает умение намечать перспективы. Она дает импульс к собственному творчеству каждому педагогу, подобно А. С. Макаренко, который будучи рядовым заведующим колонией осознавал себя создателем новой педагогики. и это ему удалось.

Педагогический эксперимент, меньший по охвату проблем, но не по значимости для судеб школьников, показан и в повести В. А. Каверина «Школьный спектакль». Его герои – заслуженный учитель, словесник Андрей Данилович соловьев, десятиклассники – тридцать человек, из которых в дневнике учителя внимание остановлено на нескольких.

Класс по воле судьбы был «выпуском века» – школа готовилась к столетнему юбилею. Однако класс стал заниматься из рук вон плохо, потому что «с головой погрузился в интриги, маленькие заговоры, сплетни» – всему виной была своеобразная любовная лихорадка, «цепная реакция» после того, как Володя Северцев стал ухаживать за Варей.

И вот тогда-то у учителя рождается идея «опыта» — эксперимента. «Надо было придумать то, что и увлекло бы класс, и заставило бы его посмотреть на себя со стороны. Нечто интересное, ни на что не похожее и никогда прежде не происходившее в школе». Его любимые ученики не согласились с предложенной идеей.

Однако учитель через несколько дней вернулся к прежней теме. Он пишет в дневнике об этом так: «Через несколько дней я опять позвал их и на этот раз с первого слова предложил инсценировать все, что происходило в классе за последние полгода, изобразить все эти сплетни и интриги на сцене. Короче говоря, сыграть самих себя, разумеется, в замаскированном виде».

Решили инсценировать «трех мушкетеров». Учитель понял, что «этот неожиданный сюжет чем-то связан с внутренними отношениями четверки». Пьеса была написана за несколько дней, «интриги кардинала Ришелье были забавно переделаны в школьные интриги».

Володя Северцев объяснил ее отказ: «Она говорит, что ничего не сделала такого, что заставило бы ее смеяться над собой. Да еще перед всей школой. Я старался ей доказать, что если так, стало быть, каждый актер, играя комическую роль, смеется над собой. Но она утверждает, что это совсем другое».

Почти так же думает и другой ученик этого класса, чьи дневниковые записи отражают те же события, что и дневник учите-ля: «Каждый будет играть самого себя, то есть на самом себе покажет всю глупость этой канители с ухаживанием по очереди и с «цветами дамы».

Иными словами, это будет саморазоблачение под видом самопожертвования: “Смотрите, какие мы были дураки и какие мы теперь хорошие. И подумайте над собой: как случилось, что вы стали нам подражать? Ведь для этого надо быть втройне дураками”».

Вероятно, и другие поняли то же. А варя? «Варя поднялась. Неудобно было сразу же уйти, она немного постояла у стены, рядом со своим стулом. Потом, стараясь не обращать на себя внимания, стала бесшумно пробираться к двери». Эта же сцена в восприятии Кости Древина: «Когда Северцев начал свое объяснение, она встала и хотела уйти. Она была бледная и, очевидно, заставляла себя остаться и даже один раз улыбнулась кому-то в зале, но это получилось неестественно, потому что было ясно, что ей хочется не смеяться, а плакать.

И тогда вдруг я понял, что, объясняясь в любви, Северцев говорил госпоже Бонасье, которую играла эта дура Рогальская, то же самое, что он лично говорил Варе, то есть он действительно играл самого себя. Все другие просто мололи». Драматичен результат «опыта» и для учителя, и для героини. Внешне все оказалось благополучно, в классе установилось равновесие. Любимые ученики получили медали и «жили деятельно, энергично».

Но Андрей Данилович пишет: «Я просто перестал существовать для них – и хорошо еще, если бы просто для них. Какая-то «полоса отчуждения» образовалась между мною и классом, причем я не мог перейти ее, а класс не хотел. Уроки учили, сочинения писали, мои лекции – я читал в одиннадцатом классе нечто вроде лекций – вежливо слушали, но все это про-исходило как бы на экране немого кино, без сопровождения рояля». Варя ушла из школы. Древин подрался с Северцевым («дрались они не на живот, а на смерть»).

Анализируя происшедшее, учитель признается: «Конечно, думалось мне, я все же причинил ей невольное огорчение. В самом деле: разве не намекнул я Володе, кого он должен видеть перед собой, признаваясь в любви госпоже Бонасье?

Но ведь смешно предполагать, что мой полушутливый намек открыл в нем актера? Все равно он сыграл бы свою роль именно так! Не я подтолкнул его, а талант. Он шел ощупью, многое было для него каким-то озарением, наитием… Мне кажется, он тогда переживал ту пору, когда человек готов чем угодно пожертвовать, чтобы найти себя. И он ведь нашел!».

Но главная драма – судьба Вари Самариной. Автор встретил ее спустя годы, увидел в концерте, где она играла одну из прелюдий Шопена. «И энергия, и вкус — все было в ее исполнении. Некоторые места, продуманные с особой тщательностью, звучали прекрасно. Не было одного – свободы. Она не уходила в музыку без памяти, без оглядки. Какая-то внутренняя, не связанная с музыкой работа происходила в ней, и она с нервным напряжением старалась сделать ее незаметной. Вся прелюдия звучит, как одна взволнованная Фраза. У нее эта фраза рассыпалась, потеряла цельность».

Пытаясь объяснить происшедшую перемену, автор пишет: «Началось единственное, не-повторимое время, когда бог знает что было открыто в душе и отдано без остатка. А потом Володя предал, отдал всем то, что принадлежало только им, – и этот непостижимый, ошеломляющий, оскорбительный поступок навсегда лишил ее внутренней свободы».

Читателю ясно, что к игре Володю «подтолкнул» учитель, которому и принадлежала идея спектакля-эксперимента. Таков финал повести, таков отодвинутый во времени результат «опыта», педагогического эксперимента, давшего видимые, хорошие конкретные результаты и не оправдавшего себя с нравственно-психологической, этической стороны, отразившись столь драматично в судьбе Вари Самариной.

Но и учитель чувствует, что в главном он потерпел поражение, хотя пытается себя оправдать: «Но ведь не зла же я им желал, а добра! Их будущее зависело от того, как они закончат школу, и не кто иной, как я, заставил их задуматься над этим!». Несомненно, что вся эта история оставила в нем памятный след, если и спустя семь-восемь лет он о ней не забыл.

Вместе с тем драматизм судьбы одной из героинь рассказанной истории побуждает задуматься об истинной цене педагогического опыта, о большом количестве ограничений, даже запретов, которым должен следовать учитель, решаясь на «театротерапию» и ставя перед собой ценные, на первый взгляд, педагогически значимые цели.

А. С. Роботова выделяет экспериментальную и познавательно-педагогическую ценность такого произведения. Экспериментальная ценность – в том, что учитель показан в условиях свободного выбора поступка, свободного выбора педагогического решения и постановки своего «опыта». Это возможный учитель, возможный вариант развертывания событий, их возможных последствий.

Познавательно-педагогическая ценность – в том, что читатель вступает в диалог с автором, главным героем, со всем текстом, и это предпосылка читательских размышлений над возможными решениями и выходами. Условность художественной действительности («если») побуждает к оценке описанного, раздвигает границы возможных решений. читатель и сам попадает под власть «если».

И в этом заключается возможность литературного произведения синтезировать познавательное и ценностное отношение к поставленной проблеме, соединять логическую, рациональную и нравственно-этическую, эмоционально-интуитивную оценку педагогической действительности.

В орбиту «мысленного», «умственного» эксперимента вовлекается каждый, кого волнует педагогическая проблема-тика. читатель, безусловно, явно или неявно сочувствует героям повести. Он должен прийти к выводу о возможности или невозможности подобного педагогического «опыта», к оценке пользы и блага в итоге эксперимента.

Тем более что и сам субъект повествования, учитель Андрей Данилович, спустя несколько лет после случившегося оценивает происшедшее так: «Словом, все, кажется, удалось. Между тем, можете мне поверить, что за сорок лет моей педагогической работы у меня не было более тягостного, мучительного года».

И далее он объясняет причины: потеряна близость с четверкой любимых учеников. «Какая-то «полоса отчуждения» образовалась между мною и классом, причем я не мог перейти ее, а класс не хотел», – признается Андрей Данилович.

В итоге после своего «опыта» учитель сам становится как бы подопытным. В повести есть такая фраза – она следует после разговора учителя с Варей, когда он «потерпел поражение»: «Разговаривая со мной ровным голосом, она не сводила с меня такого же ровного, внимательного взгляда, и я почувствовал себя… Ну, что вам сказать? Как бабочка на булавке в стеклянной витрине».

В этом главном, с точки зрения развертывания сюжета, педагогическом эксперименте есть и локальные опыты-эксперименты: опыт преподавания литературы – обучение на основе познавательного интереса, опыт построения взаимоотношений с любимыми учениками («откуда берутся эти ханжеские возражения против “любимых учеников”»), опыт взаимоотношений с неприметным троечником костей Древиным, который на деле оказывается главным оппонентом учителя и которого Андрей Данилович по-настоящему не понял и не заметил.

Таким образом, поставленный волей писателя педагогический эксперимент имеет большой поучительный смысл, поскольку побуждает читателя к размышлению над «опытом» учителя, оценке принятых учителем нестандартных решений и возникших из них последствий.

Однако он не прогнозирует возможные варианты развития педагогического события, последствия – и в этом его просчет, его поражение, хотя задуманная цель достигнута. Она может быть подвергнута сомнению, потому что в финале повести неумолимо встает вопрос о нравственной цене эксперимента.