Педагогическая деятельность в художественном изображении

Педагогическая деятельность давно является предметом изучения науки. Научные представления о педагогической деятельности зафиксированы в виде понятий, норм, предписаний, принципов, закономерностей. Однако та педагогическая реальность, которая оживает на страницах литературных произведений, оказывается зачастую намного богаче научных представлений. Деятельность отдельного учителя с трудом вмещается в определенные рамки, устоявшиеся схемы, его поступки часто не типичны.

Интересно
Все конкретные эпизоды, связанные с осуществлением педагогической деятельности, естественно, либо отсутствуют в научном описании педагогической деятельности, либо присутствуют, но в качестве примера, иллюстрации отдельного положения вне целостного облика учителя, вне целостного описания его деятельности.

Однако и в литературном произведении нет описания целостного процесса педагогической деятельности (целеполагание, мотивы, способы действия, результаты, рефлексия). При воспроизведении эпизодов, связанных с деятельностью учителя, повествователь-мемуарист избирателен: он останавливается на событиях и эпизодах, особенно запомнившихся, запечатлевшихся в памяти, значимых для него.

Творческое воображение писателя также обусловливает особый способ воспроизведения целостного облика учителя, целостного представления о его деятельности и мастерстве благодаря образному описанию его речи, диалога с учениками, конкретных действий, конфликтных ситуаций, отдельных эпизодов, связанных с педагогическим общением, с принятием решений и т. д.

Особого внимания заслуживают «образы несоответствия» педагога существующим научным и жизненным канонам, при этом следствия этого могут быть полярны — от восхищения учеников такими учителями до глубокого неприятия. Это одно из проявлений педагогических парадоксов, вовсе не изученных научно-теоретическим способом.

Обратимся к литературным текстам. В рассказе «Как трудно быть учителем!» Ю. М. нагибина (1920-1994) отображены, в частности, трудности учительского и ученического бытия. Повествование ведется от лица бывшего мальчика, который с первого класса боготворил свою учительницу, Марию владимировну, вступившую в его душу решительно и властно. Ребенок радостно и беззаветно вручил свою судьбу новому кумиру — «величавой женщине с ореолом вокруг головы, с прямым, спокойно-строгим, нелюбопытствующим взором, с чеканной серебряной брошкой, лежащей плашмя на высокой, тихо дышащей груди».

Рассказчик объясняет, почему так трудно быть учителем. «Проходить ежедневный контроль десятков пар внимательных, острых, всевидящих и зачастую недоброжелательных глаз. Любое упущение в костюме, прическе, повадке немедленно отмечается и заносится в тот устный кондуит, который школьники ведут на учителей с большей неутомимостью, нежели учителя на них.

Ученики знают все свойства и слабости учителей: такой-то не враг рюмке, а такая-то ходит на свидания, такой-то перекидывается по вечерам в картишки, а такая-то помешана на оперных певцах. Они знают не только, как учитель провел выходной, день, но и как он спал, какие у него отношения в семье, здоров ли он или скрывает недуг, заслуживает уважения или только работает под образцового гражданина в школьных стенах. Знают его заветную страсть: собирание марок, игру на скрипке, сочинительство, танцы. За версту чуют пролаз, карьеристов и тех, кто не любит своей профессии».

Мария Владимировна, с точки зрения ребенка, была безукоризненна во всем. Превосходно объясняла, была справедлива. У нее не было клички. На ее уроках царила тишина, хотя она отнюдь не принадлежала к «страшилам». Она никогда не повышала голоса, не отчитывала провинившихся, не выставляла за дверь.

«Она владела бесценным даром подчинять себе молодые души. Весь класс в той или иной мере был влюблен в Марию Владимировну — и мальчишки, и девчонки. Она достигала этого минимумом усилий: всегдашней подтянутостью — ни малейшей небрежности в одежде, жестах, интонации,— ровным поведением, образцовостью всего внутреннего и внешнего облика.

В ее лишенной скучного педантизма строгости была торжественность высокого и скромного праздника, исключающего панибратство и даже намек на вульгарность. Она умела подать себя, заставить ценить малейший знак своего внимания, не то, что благоволения. Добрая улыбка Марии Владимировны могла сделать человека счастливым».

Полюбив учительницу, четвероклассник решил проложить путь к ее сердцу через географию. «…Не читав еще трактата о любви Стендаля», ребенок своим умом постиг, что «надо заставить любимое существо думать о тебе. <…> Пусть Мария Владимировна и за стенами школы, в недоступной для нас жизни, помнит, что есть такой паренек в 4-м «В»; и пусть легкая печаль навестит ее иной раз посреди радости и забвения…».

Через своего друга он стал задавать учительнице каверзные вопросы по географии. Не замечая, что она неловко себя чувствует в эти моменты, он не сразу «понял, что она действительно несведуща в географических тонкостях, и от сознания своего превосходства прямо-таки потонул в нежности к ней.

Эта нежность ослепила мне душу. Я не сомневался, что в своей далекой жизни Мария Владимировна нет-нет да и вспомнит об удивительном мальчике, знающем главные города всех государств мира». Каково же было удивление ребенка, когда после контрольной по математике учительница, сообщив, что он один получил пятерку, не дала ему испытать триумф, потому что за грязную, заляпанную кляксами работу поставила «неуд.».

Поступок Марии владимировны потряс мальчика: «Хороша награда за мои географические подвиги, за все, что я для нее сделал! Не отметка огорчила, плевать я хотел на этот «неуд», а душевная черствость Марии Владимировны, избравшей для своих сомнительных опытов человека, который столько раз говорил на невнятном для окружающих, но понятном ей языке: я люблю вас!

Ведь все эти Тегусигальпы, Манагуа, Кайенны, Лимы, запасы олова и никеля, грузообороты океанских портов и плотность населения Соломоновых островов были вариациями одной темы: признания в любви».

Через много лет после окончания школы Мария Владимировна, с удивительной теплотой вспоминавшая класс, в котором учился мальчик, делала единственное исключение для него:

  • За что же такая немилость? — спросил я.
  • Ты не берег ее скромного достоинства, — наставительно ответила бывшая девочка Ира Букина.
  • Вот как?.. В чем же это выражалось?
  • А география — забыл?.. Ты вел себя ужасно! — Господи, что за чушь!
  • Ничего не чушь. Сколько лет прошло, а Мария Владимировна все спрашивала: «За что он меня так ненавидел?..».

Рассказ заканчивается словами «Как трудно быть учителем, но и как трудно быть учеником!». Метафорическое определение литературы как «выхода к людям», как «преодоления собственной замкнутости» дает возможность представить процесс преподавания, нюансы общения учителя с учениками, взаимопонимание и взаимодействие между ними.

Главный герой рассказа Ю. Яковлева «Разбуженный соловьями» — ребенок из разряда «трудных». («Как это такое хлипкое существо может доставлять людям столько не-приятностей!». Это «хлипкое существо» было «неразрешимой загадкой, задачкой, которая никогда не сходится с ответом».

Но вот в жизни ребенка происходит таинственная перемена. Однажды ночью, когда все спят, он слышит свист соловья: «Соловей пел рядом, но его не было видно, словно он надел шапку-невидимку. Звуки падали из его горлышка чистыми, хрустальными каплями.

И хотелось подставить руку, чтобы поймать хоть одну такую каплю. Поющие капли сливались в одну нить, которая тянулась к мальчику». Новое впечатление совершает переворот в ребенке, который раньше «был всегда одним и тем же».

Возникшее в нем чувство он стремится передать в пластическом образе соловья: «Он лепил соловья таким, каким, ему казалось, должен быть исполнитель беспокойных ночных песен. Соловей оживал в руках мальчика. Он был зеленым. У него была узкая голова и большие распростертые крылья».

Мальчику нужно признание педагога, и селюженок идет к Татьяне Павловне, руководительнице кружка:

  • Это твоя скульптура? — спросила преподавательница. Это не скульптура, это соловей,
  • отозвался мальчик.
  • Что, не похож?
  • Похож. Очень похож. А ты видел соловья? Селюженок запнулся. Сперва он по привычке решил соврать — видел! Но потом ему захотелось сказать правду.
  • Нет, не видел… Я слышал соловья. — Слышал?
  • Ну, да, слышал. Сегодня ночью. Когда Селюженок ушел, Татьяна Павловна взяла со стола зеленого уродца-соловья и направилась к начальнику лагеря.
  • Что это? — спросил начальник лагеря, рассматривая скульптуру. — Что это за художество?
  • Это соловей. Начальник рассмеялся.
  • Это соловей, — упрямо сказала Татьяна Павловна. — Его вылепил Селюженок.

Татьяна Павловна занимает в рассказе совсем немного пространства. Однако факт ее существования в рассказе очень важен. Должны совпасть во времени «пробуждение» ребенка, рождение в нем нового человека и педагогическое действие, поддерживающее это новое откликом, участием, признанием. Что, у него открылся талант? — спросил начальник и недоверчиво покосился на зеленого соловья.

Татьяна Павловна покачала головой: — Таланта у него никакого. Но сегодня ночью его разбудили соловьи, и я думаю… Никто не заметил, что произошло с Селюженком с той ночи, когда его разбудили соловьи. Вот если бы у него изменились глаза, или нос, или уши — это бы сразу заметили. А когда меняется что-то внутри, разглядеть трудно…

В этом рассказе нет подробного описания педагогической деятельности Татьяны Павловны. Воспроизводится лишь ее диалог с ребенком, а затем с начальником лагеря. Ее конкретное действие — признание в нелепом уродце, вылепленном мальчиком, соловья, который разбудил в подростке что-то совершенно новое.

Педагогическая деятельность проявляется в умении разглядеть «когда меняется что-то внутри». В научном описании и объяснении на первый план выступили бы категории, понятия: «трудный подросток», «педагогическое общение», «педагогическая ситуация», «метод», «прием» и т. д.

«Воплощенный образ» позволяет все это объединить, представить глубинный смысл педагогического явления, обозначенного как «разбуженный соловьем» и к которому педагог имеет прямое отношение, выразившееся даже не в действии, а всего лишь в слове. «Воплощенный об-раз» позволяет понять, что без способности «внырнуть в душу ребенка», пойти ему навстречу педагогическая деятельность осуществляться не может.

В повести а. Крестинского «Жизнь и мечты Ивана Моторихина» мы видим учителя глазами ученика, для которого история открылась не как учебный предмет («в основном учебниковы слова отскакивали от его головы, как пинг-понг…»), а как бытие человека, как судьбы людей, и произошло это благодаря учителю Андрею Григорьичу, научившемуся, как прежде его учительница, «оживлять историю».

Писатель показывает, как пришло к учителю это таинство профессии, ее искусство. «Удивление всему начало! Око — разгадка тайны. Детское, наивное удивление. Как бы это точнее объяснить… Удивительно вот что: ты читаешь про какого-нибудь там Гильома Каля и думаешь: ведь этот книжный человек был когда-то живым! Он ходил, ел, спал, кричал, смеялся, грустил, дрался, трудился, думал. Это он однажды — был та-кой день на земле, знойный, с горячим ветром, — это он сделал в тот день непоправимую глупость — доверился врагам своим, сам пошел к ним в руки…

Он был живым, как ты! Разве это не удивительно? Пусть кому-нибудь покажется смешным, но согласитесь, это же удивительно — представлять себе в живых картинах давно отзвучавшую жизнь! Повинуясь этому чувству, Андрей Григорьич начал читать, но сейчас он читал не научную литературу, которой вволю начитался в институте, он читал и перечитывал великих писателей, поэтов, философов древности и средних веков, в основном, — читал впервые, потому что в институте руки у него до этого не доходили».

Из этого описания видно, как учитель сам делает открытие: постигает педагогическую тай-ну удивления. Этому открытию предшествует собственный поиск, желание овладеть секретом «оживлять людей из учебника», желание овладеть «волшебной способностью» своей учительницы.

Именно самостоятельный поиск и собственное открытие дали учителю эту «волшебную способность», благодаря которой «он рассказывал про всех этих героев древности, великих полководцев, мыслителей и поэтов так, словно знал их лично, домами был знаком и хаживал в гости», а в «его неторопливом рассказе они словно выступали постепенно над книжной страницей, он будто сдирал с них серую чешую, строгую пелену книжности».

В художественном описании А. Крестинского есть воспроизведение таких неявных компонентов педагогической деятельности, как целеполагание и педагогическая рефлексия, профессиональная мотивация и умение вызвать у детей «удивление», интерес «представлять в живых картинах давно отзвучавшую жизнь».

Педагогическая деятельность подчас приводит к острым конфликтам между педагогом и классом, педагогом и отдельным учеником. проблема педагогических конфликтов стала предметом научно-теоретического анализа и обобщения. Но какая бы подробная классификация конфликтных ситуаций в педагогическом процессе ни была создана, на практике она поможет мало, если в реальной жизни не воспитаны быстрая реакция педагога, живость его мышления, умение предпринять подчас нестандартный ход, мгновенно оценить возможные последствия решения.

Именно поэтому педагогическое сознание должно быть обогащено фактами описания педагогических конфликтов, трудных педагогических ситуаций, которые воспроизведены в литературных текстах. Таких фактов много, и они могут стать предметом теоретического анализа и осмысления. Один из педагогических конфликтов описан л. в. Успенским в воспоминаниях о гимназии К. и. Мая.

Успенский, скажите по прочтении рассказа к кому из двух его заглавных персонажей вы испытали большую приязнь и уважение:

  • К Хорю, Гавриил Андроникович! — искренне ответил я, потому что тогда мне такие основательные умные русские хозяйственные мужики и сами по себе в реальной жизни нравились, да еще тургеневский Хорь напоминал мне лицом одного из них, очень мне симпатичного.
  • Вы хотите сказать — к Хорю? — спросил меня и почему-то как-то менее вежливо и мягко, чем обычно, с каким-то раздражением, учитель.
  • Нет, почему, Гавриил Андроникович? Я всегда склоняю так: Хорь, Хоря, Хорю, Хорем и о Хоре…
  • Неправильно! — безапелляционно отрезал Хмелев, — надо склонять Хорь, Хорю, Хорем, Хоря, о Хоре… Разумеется, мне ничего не стоило бы сказать: «Хорошо, Гавриил Андроникович!» — и продолжить всюду и во всех случаях, кроме этого урока, говорить по-своему. Но я не тем миром был мазан.
  • Я не могу говорить «Хорю, Хоря»! — спокойно, но и чересчур уверенно возразил я.
  • Это еще почему? — удивился, но и возмутился педагог.
  • По-моему, это неправильно. У нас в деревне каждое лето нескольких хорьков пастками ловят. И всегда все говорят: «Хоря поймали», а не «Хоря поймали»!
  • Мало ли что у вас там где-то в деревне крестьяне говорят!
  • И не только крестьяне! — уже упрямо нагнул я лоб, чувствуя, что за моей спиной уже возникают в классе настроения тотализатора: кто кого победит».

В описани ил. В.Успенского мы видим подробное воспроизведение конфликтной педагогической ситуации: ее повод, начало диалога, поведение сторон, когда никто не хочет идти на компромисс, кульминация, педагогическое решение, его последствия и разрешение конфликта «третейским судьей», которым в данном случае стал директор гимназии А. Л. Липовский.

«И вот таким сложным способом, дав молодецкой крови перекипеть в жилах у обоих комбатантов, А. Л. Липовский, по-моему, разрешил нелегкий педагогический казус, не пожертвовав ни репутацией учителя, ни самолюбием и верой в силу правды ученика. Поистине — “по-майски”»).

Слабое развитие коммуникативных способностей или их отсутствие приводит человека, занимающегося педагогической деятельностью, к тяжелым ошибкам, конфликтам, которые трудно преодолеть, профессиональным поражениям и несостоятельности. Таня, героиня повести Ю. Яковлева «гонение на рыжих», не из легких учениц.

Отрочество ее сопровождается, как и у многих в этот период, повышенной рефлексией: «Словом, два человека живут в одном теле, как в коммунальной квартире». Тем более, что Таня влюбилась в одноклассника.

«И вот что произошло: одна Таня забылась, другая оглянулась. Генриетта Павловна заметила, что девушка смотрит не на доску и не слушает объяснений. Некоторое время учительница наблюдала за Таней. Потом она сказала ледяным голосом: Вьюник, не смотри на Князева. Она могла бы сказать: «Вьюник, слушай урок». Или: «Вьюник, не вертись».
Но она сказала: “Вьюник, не смотри на Князева”».

Развязка ситуации оказалась неожиданной. Когда Таню вызвали к доске под ядовитый смешок класса, она на доске вместо текста из классического произведения написала: «Генриетта Павловна, вы злой, холодный человек. Я ненавижу вас». Получив от учительницы урок нетерпимости, девушка ответила ей тем же.

Этот фрагмент хорошо показывает значимость коммуникативных качеств педагога, роль взаимопонимания в процессе педагогической деятельности. Готовя себя к этой деятельности, человек должен быть внимателен к развитию у себя коммуникативных способностей, взаимопонимания, эмпатии (сопереживания), без чего стать педагогом невозможно.

Педагогическая деятельность неразрывно связана с речевой деятельностью учителя. Речь учителя — один из важнейших способов осуществления профессиональной деятельности, универсальное педагогическое средство. именно поэтому она также стала важной научно-педагогической проблемой. научные выводы об этой проблеме могут быть обогащены художественными фактами, «воплощенными образами» учителей, описанием их речи, интонации, их диалога и отдельных реплик, сопутствующих жестов.

Вот реплики Харлампия Диогеновича из рассказа Ф. искандера «Тринадцатый подвиг Геракла» на самом молчаливом уроке (идет контрольная работа): «Во время контрольных работ он и не думал бегать между рядами, заглядывать в парты или там бдительно вскидывать голову при всяком шорохе, как это делали другие. Нет. Он спокойно читал себе что-нибудь или перебирал четки с бусами, желтыми, как кошачьи глаза. Бывало, во время контрольной работы оторвется от своих четок или книги и говорит: — Сахаров, пересядьте, пожалуйста, к Авдеенко.

Сахаров встает и смотрит на Харлампия Диогеновича вопросительно. Он не понимает, зачем ему, отличнику, пересаживаться к Авдеенко, который плохо учится:

  • Пожалейте Авдеенко, он может сломать шею.
    Авдеенко тупо смотрит на Харлампия Диогеновича, как бы не понимая, а может быть, и в самом деле не понимая, почему он может сломать шею.
  • Авдеенко думает, что он лебедь, — поясняет Харлампий Диогенович. — Черный лебедь, — добавляет он через мгновение, намекая на загорелое угрюмое лицо Авдеенко.
  • Сахаров, можете продолжать, — говорит Харлампий Диогенович.
    Сахаров садится.
  • И вы тоже, — обращается он к Авдеенко, но что-то в голосе его заметно сдвинулось. В него влилась точно дозированная порция насмешки… — Если, конечно, не сломаете шею… черный лебедь! — твердо заключает он, как бы выражая мужественную надежду, что Авдеенко найдет в себе силы работать самостоятельно».

Эти реплики — выражение неординарного стиля педагогического общения учителя, характерной только для него педагогической деятельности. А вот речь и поведение другого учителя. Это учительница географии из повести и. Зюзюкина. «Открываем тетради! — вскрикивает она и отбегает к доске, чтобы, как она говорит, «чувствовать весь класс». — Сегодня у нас тема: перспективы развития производства группы «А». Козловский, смотрите в тетрадь, а не на меня… Диктую незнакомое слово: пер… Раппопорт, не искривляйте своего позвоночника… спек… тивы. Кроме Допкина и Горностаевой, все работают.

Ученик Допкин замер как изваяние, а ученица Лена Горностаева обиделась на замечание, которое было несправедливым с ее точки зрения, но к работе все же приступила и подала пример Допкину:

  • К производству группы «А» относятся… — продолжала объяснять новую тему Генриэтта Степановна. — Вы пишете только тезисы…
  • Можно сесть? — вежливо спросил Козловский. — …главная задача, садитесь…
    Козловский сел, сверил время на своих и классных электрических часах, тихонько вздохнул и, выдвинув из-под парты какую-то книгу, стал читать.
  • …производства… Феодоров, о чем я сейчас говорю? Ученик Феодоров, вставая, немало времени потратил, чтобы вызволить ноги, протянувшиеся под двумя партами.
  • Про главную задачу, — весь пунцовый от умственного напряжения ответил он.
  • Худший вид помощи товарищу — это подсказка, — громко сказала учительница, отгораживая своим телом Феодорова от остального класса.
  • В чем же главная задача?
  • В перспективе, — выловив эту мысль в шуме, радостно поделился ею гигант».
    из приведенного отрывка ясно, что материал не подчиняется учительнице: она его дробит замечаниями, репликами, вставными предложениями («все работают», «вы пишете только тезисы» и т. д.).

Педагог не может выстроить связный рассказ, увлечь старшеклассников интересными приемами преподавания, обращениями к карте, постановкой вопросов, побуждающих учеников самостоятельно думать, а не просто записывать готовые тезисы. Поэтому ученики ищут на уроке свои способы занятий, подсказывают, читают под партой книгу, с тоской смотрят на часы и пр.

Быть может, учительница хорошо знает предмет, но построение урока, весь процесс ее деятельности на уроке демонстрируют педагогическую беспомощность. Учительница не владеет умением организовать деятельность как взаимодействие учителя с учениками. совершенно очевидно, что дидактические умения как обязательное условие педагогической деятельности на этом уроке проявляются слабо.

Художественный текст показывает, как сложен любой элемент обучения, как непросто вести самый небольшой диалог с учеником. иллюстрацией может служить фрагмент рассказа Б. Окуджавы «новенький, как с иголочки»:

  • После этого они поступали в светское общество… — Как это «поступали»?
  • Как это «поступали»? Это что, учреждение? Школа? Он молчит. Я сбил его.
  • Ну как ты это себе представляешь? Здание такое, да? — Ну, здание…
  • Двери, окна, вывеска над входом, да?… Написано: «Светское общество», да?
  • Кто его знает…

Потом, когда я с грехом пополам наконец вдалбливаю в их неприспособленные практичные головы эту абстрактную чепуху, Саша Абношкин говорит мне, прищурившись: — А зачем это нам? Трактор и без этого пойдет. — Ты это серьезно? Он усмехается.

научная педагогика дает четкое описание педагогической нормы в общении, компонентов деятельности, речи учителя и т. д. «педагогика в художественных образах» обращается к такой мало исследованной проблеме, как несоответствие учителя педагогическому канону.

Произведения, в которых созданы «образы несоответствия», вызывают много вопросов, связанных с развитием знания об этой области педагогической действительности: как достигается положительный эффект влияния в тех случаях, когда учитель отступает от нормы и предписания? как и почему возникают парадоксальные педагогические ситуации? что они обнаруживают в деятельности учителя? и т. д.

Вновь обратимся к рассказу Ф. Искандера «Тринадцатый подвиг геракла». Образ учителя математики, созданный Ф. Искандером, не соответствует научно-теоретическому образу учителя и требованию педагогического такта — не выставлять ученика смешным. В рассказе учитель прибегает к такому приему довольно часто, даже постоянно.

Писатель сообщает нам: «Главное оружие Хар-лампия Диогеновича — это делать человека смешным. Ученик, отступающий от школьных правил, не лентяй, не лоботряс, не хулиган, а просто смешной человек. Вернее, не просто смешной, на это, пожалуй, многие согласились бы, но какой-то обидно смешной. Смешной, не понимающий, что он смешной, или догадывающийся об этом последним.

И когда учитель выставляет тебя смешным, сразу же распадается круговая порука учеников, и весь класс над тобой смеется. Все смеются против одного. Если над тобой смеется один человек, ты можешь еще как-нибудь с этим справиться. Но невозможно пересмеять весь класс. И если уж ты оказался смешным, хотелось во что бы то ни стало доказать, что ты хоть и смешной, но не такой уж окончательно смехотворный».

В этом же рассказе есть примеры парадоксальных педагогических ситуаций, создаваемых учителем, героем рас-сказа «тринадцатый подвиг Геракла». Ситуация с опозданием у героя рассказа выглядит такой: «Иной учитель на такой пустяк не обратит внимания, другой сгоряча выругает, но только не Харлампий Диогенович. В таких случаях он останавливался в дверях, перекладывал журнал из руки в руку и жестом, исполненным уважения к личности ученика, указывал на проход.

Ученик мнется, его растерянная физиономия выражает желание как-нибудь понезаметней проскользнуть в дверь после учителя. Зато лицо Харлампия Диогеновича выражает радостное гостеприимство, сдержанное приличием и пониманием необычности этой минуты.

Он дает знать, что само появление такого ученика — редчайший праздник для нашего класса и лично для него, Харлампия Диогеновича, что его никто не ожидал, и раз уж он пришел, никто не посмеет его упрекнуть в этом маленьком опозданьице, тем более он, скромный учитель, который, конечно же, пройдет в класс после такого замечательного ученика и сам закроет за ним дверь в знак того, что дорогого гостя не скоро отпустят.

Все это длится несколько секунд, и в конце концов ученик, неловко протиснувшись в дверь, спотыкавшейся походкой идет на свое место. Харлампий Диогенович смотрит ему вслед и говорит что-нибудь великолепное, например:
— Принц Уэльский.

Класс хохочет. И хотя мы не знаем, кто такой принц Уэльский, мы понимаем, что в нашем классе он никак не может поя-виться. Ему просто здесь нечего делать, потому что принцы в основном занимаются охотой за оленями».

Интересно
В рассказе таких ситуаций описано несколько, и центральная, давшая название рассказу, — разоблачение героя, сделанное в остроумной форме. Рассказ заключается такими словами автора: «Я, понятно, об этом нисколько не жалею, но мне хочется благодарно возвысить метод Харлампия Диогеновича.

Смехом он, разумеется, закалял наши лукавые детские души и приучал нас относиться к собственной персоне с достаточным чувством юмора. По-моему, это вполне здоровое чувство, и любую попытку ставить его под сомнение я отвергаю решительно и навсегда». С этим выводом согласуется заключение А. Н. Лука о роли юмора в воспитательном процессе: «воспитательный процесс тоже одна из форм общения, и роль юмора здесь может быть очень действенной, даже «трудные» подростки, которые рисуются бесстрашием, боятся вы-глядеть смешными.

Недаром говорят, что насмешка проникает даже сквозь панцирь черепахи». И далее ученый приводит слова М. Светлова: «я глубоко убежден, что первый и главный помощник воспитателя — юмор. Недостатки первым делом надо не осуждать, а высмеивать. В ребенке надо вызвать не страх наказания, а надо заставить его улыбнуться.

Свойство всех детей — нарушать установленное. А если это нарушение показать в смешном виде? если показать ребенку, что он в своем нарушении не столько грешен, сколько смешон». Собственно, весь рассказ Ф. Искандера — замечательная иллюстрация педагогического применения юмора, что недостаточно изучено в научной педагогике.

Отсутствие юмора в учителе ученики безошибочно чувствуют, и в этом случае он становится объектом их специальных поддразниваний и насмешек. Интересные факты этого находим в повести И. Зюзюкина «Белые стихи». Приведем несколько эпизодов из этой повести.

Героиня повести — семиклассница. Она остро чувствует педантизм учителей, формализм школьной жизни и специально создает в классе беспокойные ситуации, в которых испытывает учителей, особенно свою классную руководительницу, учительницу русского языка и литературы: «”Мешала постоянными разговорами раскрыть образы крепостных…” — с горечью зачитывает вслух [отец] замечание учительницы русского языка и литературы.— Неправду она написала! Не разговаривала я! — срывается со стула Аля. — Я только нарисовала ее в брюках и пустила по партам».

А вот другая сцена. «Ответит Успенская, — пришла мне на помощь Кира Павловна. Девочка вытащила голову из-под плеча, встала и сказала: — Что хотите, то и ставьте, Кира Павловна, но я не понимаю, за что надо Пугачева считать народным героем. Ведь он сам хотел стать царем… В классе прошелестел смешок. Кира Павловна ответила, что с отметкой подождет, а непонятное в восстании объяснит».

Еще один эпизод:

  • Но красота не созиданье, а разрушенье! — воскликнет Аля, когда учительница русского языка и литературы назовет тему домашнего сочинения: «В чем красота человека».
  • Я не пойму: ты что, против темы? — нахмурится и обиженно подожмет накрашенные губы учительница.
  • Я против радости, доставшейся бесплатно, — ответит Аля и получит за это от Клямкина наслюнявленную бумажную пульку в затылок, а от учительницы — серьезный упрек в не-воспитанности.

Отсутствие чувства юмора у учителя, как свидетельствуют факты, описанные в произведениях литературы, становятся причиной конфликтов, непонимания между учителями и детьми, а также и в среде самих педагогов:

С какой стороны ждать беды, Маша не знала. Летучка началась с речи начальницы:

  • Бежит по территории взмыленный Кукушкин. Спрашиваю, в чем дело. И он восторженно, понимаете, восторженно говорит, что они во главе с Марией Игоревной устроили драку с местными хулиганами… Мария Игоревна, вы понимаете, что вы делаете?
  • Да не было никакой драки и никаких хулиганов, — взмолилась Маша, — просто два с половиной человека местных ребят кидались в нас дерном. Ну, не бежать же было?
  • Какую-то чепуху вы говорите. Как это может быть два с половиной человека? Что это значит «с половиной»? Вы меня тревожите, Мария Игоревна.

Виктор Михалыч умирает со смеху, Маша просто боится смотреть в его сторону, так же, как боится, что возьмет сейчас и скажет вдруг: «Это вы меня тревожите, Нина Ивановна». — У нее просто на кончике языка это вертится».

Литературные произведения изображают парадоксы педагоги-ческой реальности. Отступления от педагогической нормы, определенной наукой, зачастую в жизни вовсе не воспринимаются как отступление и дают поистине неожиданные результаты.

Болгарский писатель г. Данаилов описывает своего учителя таким образом: «Когда учитель не просто хороший преподаватель, но еще и неординарная личность, симпатии учеников становятся особенно бурными и чистосердечными. Такой личностью был Христо Ненов, самый яркий из всех моих учителей. У него было прозвище, да еще какое — он звался Граф.

Граф с двенадцатью диоптриями. Граф, который почти не видел и носил с собой вместо записной книжки целую тетрадку, на страницах которой громадными цифрами были написаны номера учеников. Он садился за кафедру, вытаскивал свою тетрадку, подносил ее почти к самым очкам и говорил могучим, густым голосом: «К доске номер двадцать…». Взгляд его скользил по странице сверху вниз.

Все живое с двадцать первого по тридцатый номер прижималось к партам. «…Седьмой!» — гремел, наконец, учитель. Жертва вылезала из-за парты и с улыбкой шла к лобному месту. Ведь отвечать Графу было радостным событием, хотя результаты иногда и оказывались плачевными. Учитель наклонялся с кафедры и вытягивал шею, разглядывая, кто скрывается под названным номером.

Вот он узнавал ученика:

  • Петко, это ты, охламон? — Я, товарищ Ненов.
  • Ну-ка, Петко, посмотрим, что ты выучил про основания?
    Петко, как и следовало ожидать, ничего не выучил ни об основаниях, ни о кислотах. Переминаясь у доски с ноги на ногу, он бросает отчаянные взгляды на класс.
  • Давай пиши формулы!
    Едва касаясь мелом доски, Петко из последних сил выводит формулу гидроокиси натрия. Граф подходит к доске.
  • Так… Ты только эту знаешь? А ну-ка напиши гидроокись калия!
    Петко не может написать больше ничего. Граф ждет и под конец не выдерживает:
  • Пиши КОН, осел ты этакий! (КОН — по-болгарски «конь», «лошадь»).

И Петко запоминает эту формулу на всю жизнь, наверное, она из тех немногих, которые он еще знает». В этом факте несколько нарушений нормы: вызов учеников по номерам, ненормативная педагогическая лексика («охламон», «осел»), нестандартный прием, направленный на запоминание формулы («кон»).

Г. Данаилов пишет: «У Графа были свои воспитательные приемы, совершенно несовместимые с педагогическими установками». «Он терпел наши хитрости и заговоры и готовил нам соответствующие формы мщения. Между нами существовал негласный договор: игра была честной и всегда велась по правилам».

Рассказ В. Распутина «Уроки французского», описание учителя рисования Саввы Ильича у В. Тендрякова и многие другие произведения позволяют поставить слушателей именно в позицию аналитиков, экспертов, оценивающих действия учителей с нравственно-гуманитарных позиций, а не только с позиций научно-рационалистических. Особенно это важно при рассмотрении нетипичных педагогических ситуаций, неожиданных педагогических решений.

Лидия Михайловна из «уроков французского» совершает непедагогический поступок: чтобы помочь ученику, она играет с ним на деньги, подыгрывая ему.

А Савва Ильич, учитель рисования, высоко оценивает талант рисовальщика в ученике, набросавшем карикатуру на него:

  • Кто это сделал?
  • Все, разумеется, молчали. — Кто это сделал? Молчание.
  • Хорошо… Савва Ильич встал — плечи расправлены, голова откинута, квадратная челюсть вздернута вверх, во всем — от сапог до волос — непривычная торжественность.
  • Тот, кто это сделал… — начал он, — талант! Да, настоящий талант. И пусть он знает: я на него не обижаюсь. Только дураки могут обижаться на талант, перед талантом преклоняются!

Звонок оборвал речь Саввы Ильича. Он вложил в свои книги рисунок Федьки, забрал со стола конусы и параллелепипед, победно удалился. А класс озадаченно молчал. В. Шефнер в автобиографической повести «имя для птицы, или Чаепитие на желтой веранде. Летопись впечатлений» воссоздает несколько образов педагогов, оставивших след в его жизни.

Педагогические впечатления автора ценны не только тем, что рисуют школьную атмосферу 1920-х гг., но и тем, что содержат интересные факты, связанные с деятельностью конкретных учителей, с фрагментами уроков, ситуаций. В повести описывается отношение автора и его одноклассников к учителям 215-й школы Петрограда: как оценивали их преподавание, за что давали прозвища учителям, за что и как изводили некоторых из них.

На уроке пения, который ученики считали несерьезным, отметки по которому не ценили, дети, если песня им не нравилась, мычали сквозь зубы, мяукали, кукарекали. Когда детей заставили петь бетховенского «сурка», они вместо слова «сурок» вставляли слово «хорек»:

  • так прозвали одного из учеников.
  • Дети, эту песню сочинил человек, изображенный на этом портрете. Лаптев, скажи нам, кто этот человек.
  • Это паразит Бетховен.
  • Хулиган! Немедленно удались из класса!

Васька Лаптев покидает класс. Потом он говорил нам, что не собирался оскорблять Бетховена, а просто спутал слово «композитор» со словом «паразит», – последнее тогда было в большом ходу и применялось к месту и не к месту. К тому же Васька был глуховат.

Приведем фрагменты повести, описывающие некоторых учителей: «Очень хорошо помню уроки гимнастики (словечко «физкультура» еще не употребляли), которые вел учитель по прозвищу Сметана — высокий пожилой человек скандинавского вида, с идеальной выправкой, с густыми, длинными и совершенно белыми волосами.

Он всем поголовно ставил только высшую отметку «хор.», но порой любил уязвить ребят обидным словцом. Я неплохо бегал, но в занятиях на снарядах был неуклюж, и однажды он мне сказал: Ты, Шефнер, своими изящными движениями напоминаешь мне осиновое бревно.

Ранней осенью и весной, если не шел дождь, Сметана выводил нас на широкий школьный двор и, позанимавшись с нами минут пятнадцать-двадцать, объявлял: А теперь каждый может беситься на свой манер.

Выразителен и образ учительницы ручного труда — это была «толстая, добрейшая немка Ирма Иоганновна, в просторечии — Ширма», которая «тех учеников, которые ленились клеить и не умели ничего лепить… к труду не приучала, только называла их «фаулями» (лентяями), а иных и «гроссфаулями», что означало высшую степень лентяйства».

Уроки рисования вел прокофий Филатович, который «хорошо рисовал, писал акварелью, предмет свой любил и сумел почти всем в классе внушить почтение к себе и интерес к рисованию. На его уроках занимались всерьез; быть может, тут имело значение и то, что отметки по рисункам учитывались при переводе в следующий класс.

Я отличался полнейшей неспособностью к этому делу и все же старательно срисовывал гипсовые призмы, кубы и пирамидки, получалось нечто весьма кособокое и корявое. Подойдя ко мне, заглядывая в тетрадь мою, Прокофий Филатович не раз произносил задумчиво удивленно: – Ох, не Рафаэль, не Рафаэль!.. Но ты все-таки старайся, старайся!».

В произведениях литературы есть немало описаний фрагментов уроков, отдельных приемов преподавания, которые позволяют мысленно реконструировать, представлять целостную картину преподавания, оценить ее с точки зрения современных дидактических идей.

Драматическая повесть в. Тендрякова «ночь после выпуска», напечатанная в 1974 г., вызвала бурную реакцию и критиков, и читателей, и учителей. Однако и сегодня она может являться источником не только нравственно-педагогических, но и дидактических размышлений.

Дискуссия педагогов ночью после выпуска (в ней участвуют словесник, математик, физик, историк) создает представление о типе обучения, свойственном каждому из них. Вот словесница Зоя владимировна: «Поглядите на меня, поглядите внимательней! Вот перед вами стоит ваша судьба — морщинистая, усталая, педагогическая сивка, которую укатали крутые горки на долгой дороге».

Сочувствуя ей, читатель однако не может не согласиться с завучем, слова которой звучат жестоко: «Сорок лет она преподает: Гоголь родился в таком-то году, Евгений Онегин — представитель лишних людей, Катерина из «Грозы» — луч света в темном царстве. Сорок лет одни и те же готовые формулы. Вся литература — набор сухих формул, которые нельзя ни любить, ни ненавидеть. Не волнующая литература — вдумайтесь? Это такая же бессмыслица, как, скажем, не греющая печь, не светящий фонарь». Так образно представлен один тип обучения.

Физик Павел Павлович Решников ответил для себя на вопрос: преподавать предмет или науку. Для него преподавание — возделывание своего сада, что вызывает резкое несогласие математика: «Ремесленник-одиночка, оглянись кругом — ты последний из своего племени!».

Математик ставит и сегодня актуальную проблему: как не превратить учение в лотерею, в которой выигрыш (качество образования) зависит от таланта учителя, как прийти к тому, чтобы исчезла для «ученика опасность попасть к плохому учителю», чтобы все получали знания «по одному высокому стандарту». Он видит выход в том, чтобы учитель был избавлен от однообразного труда при помощи киноленты, на которой запечатлен опыт преподавания талантливых учителей.

«Стандартная кинолента даст тебе время… Время, Павел! Чтоб ты мог нестандартно, творчески заниматься учениками — способным преподавал сверх стандартной нормы, неспособных подтягивал до стандарта. Тебе остается лишь тонкая работа — доводка и шлифовка каждого человека в отдельности. Каждого!».

Сам писатель ясно обозначил свою задачу: «Писатель должен участвовать в самой важной области созидания — в создании духовного мира человека! Когда обращаешься к этой теме, невозможно пройти мимо воспитания подростков и тех, кому они поручены, — родителей и педагогов».

Повесть талантливого писателя может быть использована методически различными способами, например, как средство создания проблемной ситуации, вызывающей размышление над педагогически острыми проблемами:

  • решаема ли проблема: учить всех и «пестовать любимчиков»?
  • «возделывать свой сад» или работать коллективно?
  • совместимы ли явления: стандарт образования и нестандартное преподавание?

Литературные произведения позволяют иллюстрировать разно-образные приемы преподавания, приемы в своем роде единственные, уникальные, не описанные в научной литературе. Эти приемы обычно связаны с сущностными основами образовательного процесса: мотивацией познавательной деятельности (в частности, с интересом), активизацией познания, постановкой проблемных вопросов, внесением в процесс обучения наглядно-образного компонента и др.

В воспоминаниях К. Паустовского «Далекие годы» описаны приемы обучения учителя географии Черпунова: «Чтобы мы лучше запоминали всякие географические вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал на классной доске большую букву «А». В правом углу он вписывал в эту букву второе «А» поменьше, в него — третье, и в третье — четвертое.

Потом он говорил: — Запомните: это — Азия, в Азии — Аравия, в Аравии — город Аден, в Адене сидит англичанин. Мы запомнили это сразу и на всю жизнь». Взаимосвязь познавательных и нравственных аспектов урока показана в сценарии г. Полонского «Доживем до понедельника».

«Что ж это был за человек — лейтенант Шмидт Петр Петрович? — и сам ответил, любуясь далеким образом: — Русский интеллигент. Умница. Артистическая натура — он и пел, и превосходно играл на виолончели, и рисовал… что не мешало ему быть храбрым офицером, профессиональным моряком. А какой оратор!.. Но главный его талант — это дар ощущать чужое страдание более остро, чем свое. Именно из такого теста делаются бунтари и поэты…

Остановившись, Мельников послушал, как молчит класс. Потом вдруг улыбнулся, заискрились у него глаза: Знаете, сорок минут провел он однажды в поезде с женщиной и влюбился без памяти, навек — то ли в нее, то ли в образ, который сам выдумал. Красиво влюбился.

Сорок минут, а потом были только письма, сотни писем… Читайте их, они опубликованы, и вы не посмеете с высокомерной скукой рассуждать об ошибках этого человека!». Произведения литературы проявляют многозначность, многофакторность педагогического явления, педагогического процесса, показывают вероятностный характер педагогического знания, применение которого даже в сходных случаях и обстоятельствах может не дать сходного результата.

По отдельным педагогическим действиям героя можно предположить вероятный характер его педагогической деятельности. Авторская интонация и оценка позволяют сделать вывод о ценности тех или иных аспектов педагогической деятельности для субъекта рассказа, повествования, о том субъективном значении, которое имеет или имело преподавание, влияние именно этого учителя для героя, автора, рассказчика. Из опыта своего ученичества повествователь получил свое, субъективное, индивидуально-личностное знание о деятельности педагога.

Сделав его сообщаемым для других людей, читателей, благодаря природе художественного текста, автор вовлек читателя в диалог, обсуждение этого знания, которое принимает форму нового факта о педагогической действительности или проблемы, своеобразной загадки («образы несоответствия канону»), которую читателю предстоит решить, осмыслить и понять.

Такое знание выполняет многообразные познавательно-эвристические функции и выступает как знание конкретное, субъективно-личностное, вероятностное, проблематичное, ценностно-смысловое, диалогическое, его понимание во многом интуитивно.

Факты и описания, содержащиеся в литературных текстах, обогащают имеющиеся научные представления о педагогической деятельности, дополняют типологии и классификации научной педагогики; они могут быть также источником малоисследованных тем и проблем и обладают самостоятельной познавательной ценностью.

Педагогика как наука фактуальная может обогатить себя описанием, анализом и оценкой художественных фактов, являющихся результатом особого вида познания. Справедливо мнение Х.-Г. Гадамера: «в любом случае в феномене литературы не случайно заложена точка пересечения искусства и науки».

Художественные произведения об учителе, о педагогической деятельности обогащают сферу педагогического знания ценными фактами, образами-типами, вовлекают читателя в творческий процесс реконструкции воспроизведенной педагогической действительности. Они обнажают «проблемные зоны», до конца не изученные научно-теоретическим способом.

Являя образы состоявшихся и несостоявшихся учителей, они участвуют в формировании мнения о совершенном учителе, об идеале педагогической деятельности. Пробуждая ценностное отношение к педагогической деятельности, осуществляют гуманитарную экспертизу всех ее аспектов.

Эти выводы подтверждаются обширными материалами хрестоматии М. А. Верба, особенно в разделе «педагогика в степени искусства». В книге представлены воспоминания, суждения, оценки многих выдающихся людей, поэтические произведения о педагогической деятельности — все это говорит о неисчерпаемости источников познания универсального и, в каждом отдельном случае, уникального педагогического явления — педагогической деятельности.

Анализ произведений, описывающих учителей, фрагменты, эпизоды их педагогической деятельности, позволяет сделать вывод о большом массиве художественных фактов, обогащающих сферу педагогического знания.

Эти факты говорят о том, что произведения литературы могут осуществить в познании педагогической действительности фактуально-описательную, аналитическую, типизирующую, гуманитарно-экспертную, герменевтическую функции. Результатом этого осуществления становится знание вероятностное (как мера возможного), диалогическое (как результат сопереживания и сотворчества познающего читателя), ценностное (в процессе художественного познания соединяются познание и оценка).

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)