Педагогическая действительность как предмет художественной литературы

В. В. Краевский называет педагогическую деятельность «вездесущей, всепроникающей сферой социального бытия», которую важно познавать всеми способами духовного освоения мира, в том числе и способом художественно-образного познания.

Поскольку научные источники не в полной мере способствуют формированию у учителя целостного представления о мире, в котором живут современные дети, а научные определения и описания, как правило, абстрагируются от пространственно-временных характеристик процесса становления, особенностей социокультурной среды, принадлежности ребенка к определенному полу и индивидуальных вариантов развития, для педагога возникает необходимость заполнить эти пробелы.

Это можно сделать путем обращения к художественной литературе. Художественная литература дает возможность создания образа ребенка, не вырванного из среды и жизненного контекста, позволяет поставить себя на место ребенка, понять, что он чувствует, о чем думает, что его тревожит и волнует, печалит и радует.

Мир, действительность, ее явления и объекты, благодаря произведениям литературы, предстают перед человеком как эстетически воплощенная действительность, как воплощенный художественный образ. В художественных образах литературных произведений интегрируется познавательное и ценностное отношение человека к миру.

В литературных произведениях могут быть использованы разнообразные художественные средства и приемы: поэтические тропы, метафоры, сравнения, портрет и речь героя, авторская интонация, художественная логика, художественные приемы «остановки» времени, «растягивания» его, микроанализ быстро текущих событий, соединение временных пластов.

Этих приемов нет в арсенале методов педагогического исследования, поэтому анализ произведений литературы с точки зрения их экспериментально-педагогической сущности может быть целесообразен и продуктивен.

Признаками того, что художественное произведение носит педагогический характер, могут являться:

• жанр («поучение», «наставление», «роман воспитания», дидактические жанры поэзии);
• содержание (учитель, ученик, учение, школа, воспитание, детство, семья и т. д.);
• возникающие в сознании читателя вопросы педагогической направленности: как проходило становление личности героя? какие факторы и обстоятельства влияют на этот процесс? как сам герой становится субъектом самовоспитания, самосозидания? в чем заключается педагогическое влияние семьи на героя? что ему помогает справляться с проблемами? какие проблемы он решает? какие средства он привлекает для этого?);
• тема (формы организации обучения и воспитания;
• взаимоотношения между воспитанниками;
• взаимоотношения в системе «учитель–ученик», влияние образовательного учреждения на личность;
• раннее детство как предыстория развития субъекта воспитания и образования;
  семья как образовательная среда;
• взаимосвязь направленных и стихийных влияний на личность;
• личность как субъект образовательно-воспитательного процесса и др.);
• отражение в произведении педагогической действительности (сюжет, выбор героя, пространственно-событийная сторона, ситуации, отношения).

Предметом художественно-образного описания становятся разные стороны, разные элементы одного и того же педагогического феномена. Художественное изображение позволяет соотнести идеальные объекты педагогической действительности с их наглядным, конкретным, единичным образом. Кроме того, позиция автора позволяет представить субъективное отношение повествователя к педагогической деятельности, что обогащает научное представление его ценностно-смысловым значением.

Во многом это знание постигается интуитивно. Поскольку оно «скрыто» в литературном тексте, постольку оно становится диалогическим, что обусловлено активной работой творческого мышления, воображения читателя, его мыслями, чувствами, вопросами, сомнениями.

Педагогическая деятельность предстает в литературном тексте опосредствованно, что требует от читателя вопросного отношения к произведению, читательской активности, творчества, интуиции в домысливании описанного, в своеобразной «реконструкции» педагогической целостности по ее отдельным элементам, способности предположения о вероятном характере деятельности героя данного текста.

Исходя из возможностей литературы к универсальному охвату явлений действительности, из познавательной сущности образа, выделяют ряд познавательных функций произведений литературы по отношению к познанию педагогической действительности: фактуально-описательная, аналитическая, обобщающая, проективная, проблемная, прогностическая, экспериментальная, гуманитарно-оценочная, герменевтическая (это связано с природой и сущностью гуманитарного текста).

Например, экспериментальная функция литературного про-изведения связана со способностью изображать возможного человека, воспроизводить мысленный эксперимент, переносить человека в мир свободы и раскрывать возможности человеческих поступков.

Литературное произведение в таких случаях выступает средством гуманитарно-педагогической экспертизы и ставит слушателей в ситуацию решения и оценки о возможности, допустимости тех или иных действий педагога, о должном (норме) и отклоняющемся от должного (не-норме) поведения, действия, намерения, поступка. А. С. Роботова подчеркивает, что педагогическая деятельность, процесс воспитания подчиняются строгим правилам, этическим и иным нормам (традициям национальной системы воспитания, образования и т. д.).

Типизировать же многочисленные отклонения от этих норм, правил, предписаний практически невозможно. Особенно трудно открыть при этом внутреннюю сторону, сущность несовпадения нормы и реального действия-поступка. Надо знать не только мотивировку поступка, но и истинные его мотивы, которые даже самим субъектом могут не в полной мере быть осознаны.

Художественное произведение позволяет открыть это неизвестное науке таинство случившегося действия и предлагает читателю решить самому – в какой степени то, что случилось, не норма, почему это произошло, могло ли быть иначе, что случится потом и т. д. исходя из своих знаний, учитель может сформировать свое отношение к происходящему.

Познакомившись с вариантами решения ситуации, представленными у разных авторов, учитель сможет выбрать вариант в реальности, наиболее педагогически целесообразный. Осуществление этих функций имеет своим результатом особый тип педагогического знания – художественно-образное.

Использование художественно-образных знаний еще не стало устойчивой традицией в педагогике и педагогических исследованиях. Иногда кажется, что наукой изучены все аспекты педагогической действительности. Однако анализ литературных источников показывает, что в этой области есть много непознанного, неясного, уникального.

На многие из не проясненных наукой вопросов отвечают литературные произведения, воспроизводящие жизненный путь личности, драматические эпохи ее развития, поиск человеком средств сохранения своей целостности в разрушительном подчас потоке событий и потрясений, как общественных, так и личных.

Сопоставление познавательных образов, представленных наукой и созданных в различных жанрах литературы, может стать поводом, источником и средством осмысления педагогической действительности.