Общее представление о педагогике как о науке

Термин «педагогика» отличает высокая смысловая насыщенность. Он допускает различные трактовки, но чаще всего педагогика рассматривается как педагогическая наука. Совершенно противоположное значение приобретает этот термин тогда, когда педагогику называют искусством, тем самым как бы приравнивая ее к практике. Очевидно, что в последнем случае речь может идти лишь об искусстве педагога высшей степени профессионального мастерства, проявляющегося в ходе практической педагогической деятельности.

Соглашаясь с английским мыслителем Дж. С. Миллем (1806–1873), К.Д. Ушинский считал, что положения науки утверждают существующие факты, а положения искусства указывают на то, что должно быть.

Можно констатировать – считает В.В. Краевский, – что термин «педагогика» принял неопределенный смысл, потеряв свой категориальный характер. В педагогике произошло то, что можно назвать «категориальной инфляцией».

Категории, как известно, представляют собой наиболее общие и вместе с тем простейшие формы понятий (по словам немецкого философа И. Канта (1724–1804) – это «родовые понятия»), от которых происходят остальные понятия и термины, т. е. слова, выражающие понятия. Учитывая отношение между категорией и понятием (термином), можно себе представить, насколько опасна категориальная инфляция, если, по утверждению одного из наиболее ярких представителей советской философии Г.С. Батищева (1932–1990), в науке «не только печальна, но и опасна» инфляция терминологическая.

В настоящем учебном пособии педагогика определяется как педагогическая наука, точнее, как область научных исследований, связанных с образованием, воспитанием и обучением, и делается попытка показать соответствие педагогики самым высоким требованиям, предъявляемым к самостоятельным наукам.

Одно из самых примечательных обстоятельств в развитии теории научного познания (эпистемологии), являющейся частью современной философии, – отсутствие достаточно адекватного, общепринятого определения понятия «наука».

Наличие большого числа различных определений вызывается тремя факторами:

• во-первых, тем, что в разных культурных традициях сменяющих друг друга исторических эпох статус науки приписывался не только различным, но и противоположным видам знаний и познавательной деятельности;
• во-вторых, разнообразием исходных философских традиций;
• в-третьих, большим разнообразием систем знаний или отраслей исследования, за которыми фактически закреплено название той или иной науки и которые на первый взгляд обнаруживают мало общих черт.

Дж. Бернал даже утверждал, что невозможно создать какое-либо универсальное и адекватное определение науки, хотя вопреки этой позиции он сам предложил несколько широких определений.

Рассматривая в самом общем виде основные предварительные условия определения науки, А.И. Ракитов к числу приоритетных относит следующее требование: наука должна развиваться как функционирующий и развивающийся системный объект, который характеризуется как:

• система знаний о законах функционирования и развития объектов;
• система непрерывно возрастающих, пополняющихся знаний;
• знание, эмпирически проверяемое и подтверждаемое;
• знание, зафиксированное в определенной системе знаков, построенной на основании точных правил;
• системный объект, обладающий составом, в который входят следующие структурные элементы:
  а) предмет (совокупность проблем и задач, решаемых наукой);
  б) теория и гипотеза;
  в) метод;
  г) факт (описание эмпирического материала).

Нетрудно видеть, что дефиниция Ракитова представляет науку как функционирующую систему знаний, результатом деятельности которой являются новые научные знания.
Возможно и более обобщенное понимание науки как динамической системы «объективно истинных знаний о существенных связях действительности, получаемых и развиваемых
в результате специальной общественной деятельности и превращаемых благодаря их применению в непосредственную силу общества и человека».

Термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания (самостоятельных наук), которые объединяют следующие характерные признаки:

1. Каждая научная отрасль относится к более или менее обособляемой совокупности
   объектов познания.
2. На данной совокупности объектов познания выделяются фиксированные отношения, взаимодействия и преобразования, которые образуют предмет данной отрасли.
3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере развития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда существуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее самотождественность.
4. Существуют принятые внутри данной научной отрасли критерии истины.
5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулированных проблем, принятым критериям истины и ориентированы на предмет и объект знания данной отрасли.
6. Существует исходный эмпирический базис знания, т. е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.
7. Существуют специфические для данной научной отрасли теоретические знания, которые в отличие от теорий в строгом смысле, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и иное, отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится к общественным, гуманитарным наукам и в том числе к педагогике.
8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной научной отрасли. Можно говорить только о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследовательской деятельности. Многие научные отрасли (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику.

Для научных отраслей первостепенное значение имеет требование системности. Например, системность органично определяла стиль мышления отечественных ученых, работавших в области педагогики, начиная с конца XIX – начала XX вв., являясь формой адекватного отражения сущности их позиций. Педагогическая реальность постигалась ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Встречающийся в работах П.Ф. Каптерева (1849–1922), В.П. Вахтерова (1853–1924), К.Н. Вентцеля (1857–1947) и других исследователей термин «система» контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой.

Глубокие системологические традиции, сформировавшиеся в отечественной науке и культуре к середине XX в., огромное количество нуждающегося в теоретическом осмыслении уникального эмпирического материала, интегративные тенденции в педагогике, обращение к фундаментальным педагогическим проблемам, сопровождавшееся внутринаучной рефлексией, позволяют характеризовать этот этап как переходное состояние от эмпирического к теоретическому педагогическому знанию, к формированию его структуры – когнитивной институционализации педагогической науки.

Напомним, что в соответствии с общепринятым определением, институционализация – это создание социальных институтов (институций), выступающих в качестве ограничительных рамок, устойчивых форм организации совместной деятельности людей.

Современная педагогика, имеющая четко выраженный системный характер, определяемый связями между входящими в ее состав структурными элементами, вне всякого сомнения, может быть отнесена к числу самостоятельных наук (научных отраслей).