Доминирующие языки и дебаты в сфере образования

Система образования нередко становится ареной языкового соперничества и конфликтов, поскольку остается важнейшей сферой государственной языковой политики, в рамках которой у подрастающего поколения формируются языковой репертуар и отношение к другим языкам.

Основным агентом изменений в этой области являются органы образования, которые еще в период британского колониального правления были раздельными, то есть автономными институциями соответственно греческой и турецкой общин, или в терминологии того периода – православной и мусульманской, соответственно. Сегодня раздельность систем образования в результате политического разделения Кипра еще более усугубилась. В период британского правления существовала политика поддержки и укрепления позиций английского языка, в результате которой администрация и судебная власть опирались главным образом на соответствующие англоязычные терминосистемы, хотя никаких радикальных мер по переводу всего официального делопроизводства на английский язык не предпринималось.

По оценкам экспертов, в результате конфликта между греческой и турецкой общинами политика Республики Кипр в сфере образования оказалась эллиноцентричной и практически во всем следовала в русле реформ образования в Греции (Philippou 2007). Так, например, когда в начале 1980-х гг. в Греции пришли к власти социалисты и начались попытки реформирования системы школьного образования, кипрские власти предприняли аналогичные шаги, приняв разработанную в Афинах расписание (сетку часов и набор предметов).

До этой реформы такие сферы языковой подготовки как чтение, сочинение/письмо и грамматика трактовались как отдельные предметы, при этом грамматика считалась базовой дисциплиной, помогающей ученикам развить навыки чтения, письма и говорения и устранить возможные ошибки. Этот традиционный подход к обучению языку с упором на овладение формальными грамматическими структурами в результате дебатов был сменен преподаванием с фокусом на коммуникативные модели и умения.

По мнению некоторых из моих собеседников, отмена преподавания формальной (вне контекста реальных коммуникативных ситуаций и стилей) грамматики имела тот недостаток, что учащиеся не получали систематических представлений о грамматическом строе языка и его богатстве, в результате чего обеднялись их способности к коммуникации, в особенности – письменной. Так, Андреас Пашалидес, представитель в ЕКРН от Кипра, преподающий конституционное право на юридическом факультете университета Никосии, показывая мне дипломные работы, испещренные его исправлениями, говорил, что из-за отсутствия прежнего образования с многолетним освоением сложных глагольных форм письменный язык сегодняшних студентов изобилует ошибками, и местами написанные ими тексты оказываются совершенно непонятными, а окончившая школу в 1973 г. служащая одного из местных банков, на мой вопрос, преподавалась ли грамматика как отдельный предмет во время ее школьного обучения, не только ответила утвердительно, но и добавила, что нынешнее поколение из-за отсутствия такого предмета не только «не умеет писать, но и плохо говорит».

Серия учебников греческого по новой методике, уделявшей особое внимание устным формам и получившая название “Мой язык” (H Γλώσσα µου), стала, однако, основой преподавания греческого в начальной и средней кипрских школах только с 1986 г. (она использовалась до 2006г.). До этого периода, начиная с 1974 г., экономика и социальная ситуация Кипра значительно ухудшились в результате военного конфликта с Турцией, и в сфере образования произошел по ворот к его “кипритизации”, поскольку греки-киприоты почувствовали себя оставленными Грецией.

Это выразилось в создании антологии кипрской литературы для школьных библиотек и спорадическом использовании кипрского греческого (а не стандартной эллинской нормы) учителями в классах. Тем не менее, произошел переход на демотику, и постепенно роль Греции как источника образовательных стандартов восстановилась. Этому способствовали не только страх утраты греческой идентичности в отрыве от основного массива грекоговорящих, но и приход в 1993 г. к власти правого правительства с новым министром образования, взявшим курс на восстановление связей с министерством образования Греции и эллинизацию кипрской школы.

В отношении грамматики упомянутая новая серия учебников по родной речи пыталась добиться “органического включения” грамматических форм в учебные тексты, а грамматические правила давать через примеры устной и письменной речи, а не за счет формального освоения определений частей речи, форм склонения и спряжения и освоения специальной лингвистической лексики.

Проведенный спустя 17 лет (1991) после внедрения новых учебников опрос учителей показал, что они поддерживают возвращение уроков грамматики в школьное расписание и не вполне освоили методы обучения в коммуникативно- ориентированной программе.

Следующая реформа школьного образования стартовала в Греции в 2003 г., когда было введено т. н. “единое междисциплинарное расписание”, через некоторое время принятое и в школах Кипра. Оно сохранило упор на устную речь и практические языковые компетенции (Tsiplakou 2007), что в случае школьного образования на Кипре дало возможность использования в классах не только современного стандартного греческого, но и кипрского греческого. В соответствии с заявлением Министерства образования и культуры:

Учителя и школьные инспекторы сомневались в возможностях обучения слабо кодифицированному кипрскому греческому, поскольку для этого нужны были учебные пособия и стандартизованная орфография. С публикацией “Грамматики современного кипрского греческого” эти опасения были отчасти рассеяны.

Для рассматриваемой в этой статье темы важно понимать, что политика в сфере образования с ее чередованием периодов “эллинизации” и “кипритизации” программы обучения вариантам греческого отражает борьбу двух моделей национализма в греческой общине острова – этнической панэллинской, связанной с идеей эносиса, с одной стороны, и модели гражданского национализма, подчеркивающего автономию и самостоятельность Кипрской республики, с другой.