Дидактическая концепция цифрового обучения и профессионального обучения

Отличительной особенностью современного периода развития общества является процесс информатизации всех областей человеческой деятельности, который связан не только с совокупностью современных технологических средств работы с информацией, но и со значительными преобразованиями в образе жизнедеятельности и психологии человека: с трансформацией мышления, воображения, коммуникативных навыков, моральных ориентиров.

Системная цифровизация образования и связанные с ней вопросы здоровьесбережения, педагогики, дидактики, психологии развития стали основанием для серьезных междисциплинарных исследований. Массовый и одновременный переход школ к дистанционному образованию сделал необходимым обсуждения проблем, связанных с реализацией в цифровом пространстве полноценной учебной деятельности, которая является условием становления учащегося как субъекта учебной деятельности.

Анкетирование учащихся 7-11 классов школ города Владимира и Владимирской области (N=362), выполненное в апреле 2020 в рамках исследовательского проекта РФФИ ПИ РАО, позволило более четко представить тенденции к улучшению/ухудшению условий становления субъекта учебной деятельности в условиях перехода обучения в режим онлайн.

Ответы учащихся констатируют снижение мотивации к обучению на статистически достоверном уровне (p˂0,05). В качестве главных демотиваторов выступают: увеличившееся количество домашних заданий и необходимость проводить долгие часы за учебной работой, ограничение жизненного пространства.

Снизилась способность к восприятию учебного материала (в оценке учащихся всех классов на статистически достоверном уровне). Следовательно, можно говорить о неполном формировании ориентировочной основы учебной деятельности. Отметим, что в тех условиях, в которых оказалась школа, педагоги в еще большей степени сосредоточились на знаниевых компонентах по учебному предмету (об этом свидетельствуют цифры, подтверждающие увеличение количества заданий).

Данные, полученные по отношению к выполнению репродуктивных и продуктивных действий, входят в противоречие с данными, характеризующими формирование ориентировочной основы: по мнению учащихся, переход в режим онлайн упростил выполнение заданий репродуктивного, продуктивного и творческого типа, что невозможно при нарушении формирования ориентировочной основы учебных действий. Можно предположить, что обучение в дистантном режиме дает учащемуся использовать многочисленные готовые решения, размещенные в сети.

Мгновенная утрата возможности существовать внутри совместной деятельности приводит к тому, что учебные действия не интериоризируются. Ссылаясь на исследования Г. А. Цукерман, можно утверждать, что утрата сотрудничества со сверстниками лишает учащегося еще одного важного основания для благополучного психического развития. Это объясняется тем, что учитель, передавая звенья учебной деятельности, оставляет за собой функцию контроля, оставаясь при этом «носителем целей и смыслов» учебной деятельности.

В целом, можно говорить о недостаточности формирования мотивационно-целевого, ориентировочного и исполнительского компонентов учебной деятельности в режиме цифрового обучения. Формирование метапредметных УУД (коммуникативных и регулятивных) в дистантном режиме также имеет очень сомнительные перспективы. Воспитательный процесс остается практически вне влияния школы, педагога.

Поскольку процесс цифровизации образования уже не может быть остановлен, перед педагогическим сообществом стоит серьезная задача, которая состоит в поиске оптимального сочетания форматов онлайн и офлайн обучения. Актуальность и значимость цифровизации образовательного процесса вызвана необходимостью адаптации системы образования и обучения к запросам цифровой экономики и цифрового общества.

В дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения, разработанной группой авторов под руководством В. И. Блинова, подчеркивается, что процесс цифровизации образования имеет две стороны:

• во-первых, формирование цифровой образовательной среды, как совокупности цифровых средств обучения, онлайн-курсов, электронных образовательных ресурсов;
• во-вторых, глубокая модернизация образовательного процесса, призванного обеспечить подготовку человека к жизни в условиях цифрового общества и профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики.

Цель трансформации образовательного процесса состоит в создании гибкой и адаптивной образовательной системы, которая максимально использует дидактический потенциал цифровых технологий. Цель трансформации цифровых технологий состоит в их адаптации для эффективного решения педагогических задач.

Построение цифрового образовательного процесса требует разработки нового направления педагогической науки – цифровой дидактики, которая понимается как отрасль педагогики, как научная дисциплина об организации процесса обучения в цифровой образовательной среде.

Цифровая дидактика преемственно использует основные понятия и принципы традиционной (доцифровой) дидактики как науки об обучении, дополняя и трансформируя их применительно к условиям цифровой среды, и выступает основой для проектирования деятельности и взаимодействия обучающегося и педагога в процессе освоения тех или иных профильных областей, дисциплин, модульных курсов.

Социально-психологические особенности современного «цифрового» поколения должны быть выделены и обсуждены педагогическим сообществом для того, чтобы внести коррективы в специфику целеполагания, принципов, подходов к формированию содержания, форм и методов цифровой дидактики.

При этом важно отмечать не только негативное влияние цифровых технологий на процессы развития, социализации и воспитания молодого поколения, но и выделить «сильные» характеристики обучающихся, и опираться на них в образовательном процессе.

С другой стороны, современные дети и подростки превосходят и родителей, и педагогов в свободной ориентации в цифровых технологиях, демонстрируют постоянное стремление к новизне и самосовершенствованию, способность к параллельной обработке разных потоков информации, склонность к использованию разных источников информации, высокую скорость переработки информации и принятия решений, стремление к самовыражению, предпочтение партнёрского типа отношений иерархическому, открытость к межкультурному общению.

Однако серьезным препятствием решения задач цифровой дидактики является факт того, что многие педагоги, успешно прошедшие этап адаптации к цифровым технологиям, сохраняют убеждения о том, что процесс обучения должен сохранить традиционный характер.

Таким образом, объектом цифровой дидактики является процесс профессионального образования (обучения), реализуемый в условиях цифровой образовательной среды, с применением цифровых технологий и средств обучения, направленный на достижение целей, соответствующих требованиям цифровой экономики и цифрового общества, и учитывающий образовательно-значимые особенности цифрового поколения обучающихся.

Образовательные результаты цифрового образовательного процесса, связанные с формированием общей готовности человека к жизни в цифровом обществе и эффективной деятельности в условиях цифровой экономики, формируются поэтапно:

• на этапе начального и основного общего образования происходит освоение фундаментального ядра образования, включающего заданный комплекс метапредметных умений (УУД);
• на завершающем этапе основного общего образования и в рамках среднего общего образования обеспечивается формирование опыта применения умений, составляющих фундаментальное ядро образования, в социально значимой деятельности, на основе чего формируется функциональная грамотность выпускника общеобразовательной школы (цифровая, коммуникативная, информационная, технологическая, правовая, экологическая, гражданская, валеологическая и т.д.);
• на этапе среднего профессионального образования на основе функциональной грамотности формируется заданный комплекс универсальных и общепрофессиональных компетенций;
• дополнительное профессиональное образование, профессиональное обучение могут быть направлены на развитие и дополнение общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в отдельных случаях – в сочетании с универсальными.

Собственно цифровые компетенции (digital skills) составляют особую группу ожидаемых результатов образования и обучения, и могут быть отнесены либо к универсальным компетенциям (soft skills), либо к профессиональным компетенциям (hard skills).

Средствами цифровой дидактики являются персонализованный образовательный процесс, цифровые педагогические технологии и метацифровые образовательные комплексы, цифровые образовательные ресурсы.

Дидактические принципы цифрового образовательного процесса профессионального образования и обучения, в целом, мало отличаются от традициционных дидактических принципов обучения и включают:

• принцип персонализации, который реализует свободу выбора обучающегося (с учётом степени его зрелости и самостоятельности) в постановке учебных целей, проектировании индивидуального образовательного маршрута;
• принцип доминирования процесса учения учащегося, деятельность педагога рассматривается как вспомогательный, поддерживающий процесс;
• принцип целесообразности отбора цифровых технологий и средств обучения, обеспечивающих достижение результата образовательного процесса;
• принцип гибкости и адаптивности представляет собой возможность гибкой настройки цифрового образовательного процесса для каждого учащегося с учетом его психофизиологических, интеллектуальных возможностей;
• принцип успешности в обучении обеспечивается доминирующей ролью этапа закрепления в дидактической цепочке «объяснение – закрепление – контроль;
• принцип обучения в сотрудничестве и взаимодействии поддерживает построение учебного процесса на основе процесса активной многосторонней коммуникации, осуществляемой в разных формах (реальная, виртуально-сетевая) между обучающимися и педагогами;
• принцип практико-ориентированности отвечает задачам связи обучения с жизнью;
• принцип нарастания сложности (от простого к сложному, и от сложного к простому);
• принцип избыточности образовательной среды (избыточность ресурсных возможностей для построения индивидуального образовательного маршрута);
• принцип полимодальности (мультимедийности);
• принцип включённого оценивания реализуется за счет обратной связи о ходе и результатах выполнения задания.

К рискам цифровизации образовательного процесса можно отнести:

• риск деформации мышления (формирование технократического мышления), мировоззрения и ценностных ориентаций, поскольку с цифровизацией образования могут утратиться воспитательные цели;
• риск преувеличенной оценки возможностей цифровой образовательной среды, цифровых ресурсов и средств обучения, в сочетании с недооценкой значимости человеческого фактора в образовательном процессе. Предполагается, что переход к цифровому образованию приведет к существенному уменьшению роли педагога в образовательном процессе с резким повышением значения самообучения с помощью цифровых технологий. Однако, как отмечают авторы концепции «Образование для сложного общества», « обучение от человека к человеку, по всей видимости, и впредь будет оставаться ключевым процессом развития, самой эффективной формой обучения и в случае направляемого, и в случае самоуправляемого обучения»;
• риск подмены цифровизации образования «оцифровкой», для которой характерно использование в оцифрованном виде традиционных дидактических элементов образовательного процесса (содержания, форм и методов обучения, системы оценивания и контроля знаний) без какой-либо принципиальной их трансформации;
• риск диктата разработчиков цифровых средств, который вызван реактивным поведением педагогов относительно использования цифровых средств и несформированностью педагогических требований к цифровым образовательным продуктам. Разработчики цифровых продуктов, слабо ориентируясь в педагогических целях и дидактических принципах, продвигают цифровые продукты, иногда не имеющих прямого отношения к целям обучения;
• этические риски цифровизации образовательного процесса обусловлены накоплением и прозрачностью разнообразной информации о субъектах, вовлечённых в образовательный процесс, а также с её возможными утечками;
• управленческие риски процесса цифровизации образования связаны с подменой задач воспитания, обучения и развития учащегося на задачи, связанные с упрощением процесса образования и повышением его управляемости;
• ориентация на формальные показатели цифрового образования (наличие скоростного Интернета, цифровой техники количество разработанных онлайн-курсов и др.).

Оценка эффективности цифрового образования потребует организации научных исследований, комплексного мониторинга процесса цифровизации, созданиясети экспериментальных площадок на базе образовательных организаций, системного повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, разработки методических рекомендаций для педагогов, кураторов групп (классных руководителей), педагогов, психологов по работе в условиях цифрового образовательного процесса.