Технологии активных и интерактивных методов обучения праву

Чтобы учебный процесс осуществлялся эффективно, педагогу необходимо пользоваться современными педагогическими технологиями, разбираться в их сути и создавать свои профессиональные стратегии деятельности.

Что такое «педагогическая технология»? Исследователи трактуют это понятие по-разному: как проект учебно-воспитательного процесса, как модель этого процесса, как закономерности и принципы его организации, как систему учебно-воспитательного процесса, как сам процесс, как методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса и т. д.

Использование педагогической технологии должно гарантировать достижение поставленных целей. Кроме того, технология структурирует (алгоритмирует) процесс взаимодействия преподавателя и обучающихся, чего не делают ни дидактика, ни теория воспитания, ни методики преподавания. Педагогическая технология – это внутренняя составляющая учебного процесса.

Сегодня под технологией понимают, с одной стороны, совокупность приемов и способов обработки, изменения состояния и свойств объекта с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, а с другой – науку о таких способах. Но как бы исследователи не объясняли сущность и содержание педагогической технологии, все они сходятся во мнении, что любая педагогическая технология направлена на создание оптимальных условий для решения практических задач.

Педагогическая технология определятся как научное обоснование выбора оптимального операционного воздействия педагога на учащегося в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него ценностного отношения к этому миру.

Для современного этапа развития образовательных технологий характерна ориентация на конкретного обучаемого. Особенно актуальна индивидуализация процесса обучения для дистанционного и виртуального, т. е. массового, образования.

В то же время, большинство образовательных систем перегружено учебной информацией до такой степени, что обучаемый в силу ограниченности психофизиологического потенциала не может усвоить весь объем знаний, предлагаемых в учебной программе. Многие исследователи пытаются решить эту проблему, разрабатывая способы, методы и модели для более интенсивного усвоения материала учащимися (например, модель полного усвоения знаний Б. Блума).

Таким образом, педагогическая технология является тем феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное – может помочь в личностном совершенствовании педагога, формировании у него таких качеств, как толерантность, искренность, креативность.

Авторитарные технологии. Здесь педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь объект, «винтик». Для авторитарных технологий характерны жесткая организация жизни в учебном заведении, подавление инициативы и самостоятельности обучающихся, применение требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются и дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъектобъектные отношения педагога и ученика, существует приоритет обучения над воспитанием, а самыми значимыми для формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин больше относится к содержанию, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно ориентированные (антропоцентрические) технологии ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий его развития, реализации его потенциала. Ребенок здесь не просто субъект, но субъект приоритетный; личность ребенка – это цель, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях).

В рамках личностно ориентированных технологий как самостоятельные направления можно выделить гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и некоторые другие.

Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «проповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют принципы демократизма, равенства, партнерства в рамках субъект-субъектных отношений педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание обучения, дают оценки.

Сегодня весьма актуально деление технологий по уровню познавательной активности учащихся (рис. 4). Соответственно, выделяют пассивные (репродуктивные) технологии (используются, когда у учащихся нет достаточного количества информации (учебников, словарей, справочников и т. д.) или не хватает времени для ее нахождения), активные и интерактивные.

Активные и интерактивные технологии хотя и не являются в педагогике чем-то принципиально новым, недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а порой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В то же время эти методы имеют исключительную важность при обучении праву, граждановедению и другим обществоведческим дисциплинам.

«Всплеск развития и использования в России активных и интерактивных методов обучения приходится на период масштабного реформирования школьного образования в 20-е гг. XX в.». Особо стоит отметить проектный и лабораторно-бригадный методы, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не только на российском, но и на зарубежном опыте.

Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В. А. Сухомлинского (60-е гг. XX в.), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е гг. XX в.): Ш. А. Амоношвили, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой и др. Однако их творчество было, скорее, исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме. Возрождение интерактивных методик в России началось лишь после перестройки, чему способствовало и открытие границ.

Особенно интересным для российских педагогов оказался опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX в. в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, были разработаны детальные руководства для учителей по их использованию.

Исследования, проведенные в 80-х гг. XX в. в США Национальным тренинговым центром, показали, что при применении пассивных технологий обучения усваивается 5–10 % информации, интерактивных – до 75 %1 (рис. 5).

Конечно, с этим можно поспорить. Как узнать, какая доля полученной информации усвоена? Как это измерить? Есть преподаватели, чьи лекции почти дословно запечатлеваются в памяти слушателей, и ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (имеющие развитую зрительную память).

Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженная «пирамидой» (см. рис. 5), существует. Впрочем, есть и другие данные. Так, В. Э. Штейнберг пишет, что «эффективность усвоения информации в вербальной форме не превышает 30 %, а эффективность усвоения информации, представленной в визуально-образной форме, достигает 90 %».

Место пассивных, активных и интерактивных технологий в образовательном процессе хорошо иллюстрирует так называемая таксономия Блума – таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 г. Таксономия – это система, определенная последовательность, иерархия. Б. Блум предложил систематизировать учебные цели по сложности. Отметим, что и сегодня таксономия Б. Блума остается одной из самых популярных иерархий учебных целей.

Основные активные и интерактивные технологии: дискуссии, ролевые, деловые игры; моделирование ситуаций, психотехнические упражнения; работа в малых группах; решение проблем, задач, казусов; тренинги и др.

Именно дискуссия помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества, учит быть внимательными и с уважением относиться к личности, высказывающей противоположную точку зрения. Однако следует отметить, что не всякая тема может стать предметом дискуссии, ибо дискуссия не самоцель: ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Типы дискуссий: дискуссия учащихся с преподавателем в роли ведущего тренера; дискуссия между учащимися (преподаватель выступает в роли ведущего занятия); дискуссия без ведущего.

Полемика – целеустремленное, эмоциональное, пристрастное отстаивание собственной точки зрения.

Диспут – ученый спор, прения, состязание, гласное отстаивание, защита, оправдание сочинения, написанного для получения ученой степени. Диспут, в отличие от дискуссии, рассматривается как метод формирования суждений, оценок, убеждений в процессе познания и не требует окончательных выводов (как в дискуссии); дает возможность анализировать понятия, доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но как педагогический инструмент не разрабатывалась. Возможности диалогового взаимодействия в обучении сегодня проанализированы достаточно глубоко, однако в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Дискуссия решает задачи двух видов:

• конкретно-содержательные: осознание противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т. д.;
• организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т. д.

Рассмотрим некоторые основные формы дискуссий.

Круглый стол – обсуждение некоторого вопроса с целью обобщения идей и мнений участников обсуждения.

Считается, что в процессе круглых столов оригинальные решения рождаются редко. Заседание экспертной группы (панельная дискуссия). Сначала намеченная проблема обсуждается между участниками экспертной группы (обычно это 4–6 человек, включая председателя). Затем каждый член группы излагает свою позицию всему классу, но это должно быть краткое сообщение, а не долгая речь. Форум близок к заседанию экспертной группы, но в ходе обсуждения проблемы «эксперты» обмениваются мнениями с аудиторией.

Симпозиум – это достаточно формализованная форма учебного занятия. Участники выступают с сообщением своей точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты – прения, обсуждение вопроса. Это явно формализованное обсуждение на основе заранее сформулированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд и опровержений.

Мозговая атака – оперативный метод решения проблем на основе стимулирования творческой активности учащихся. Участникам обсуждения предлагается высказать как можно больше вариантов решения задачи, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа идей отбираются наиболее удачные, которые могут быть реализованы на практике. Для проведения мозговой атаки создаются две группы: участники, предлагающие новые варианты решения задачи, и члены комиссии, обрабатывающие предложенные решения.

Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство. Несколько особняком стоит так называемая техника аквариума. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что упор делается на самом процессе представления точки зрения, ее аргументации. Включенность в дискуссию всех учащихся достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своим представителем.

Техника аквариума не только усиливает включенность учащихся в групповое обсуждение проблемы, развивает навыки групповой работы, совместного принятия решений, но и дает возможность проанализировать взаимодействие участников на межличностном уровне.

Во время дискуссии в группе всегда работают ведущий (его задача – организовать обсуждение вопросов и вовлечь всех членов группы в работу), аналитик (задает учащимся вопросы по ходу обсуждения проблемы), протоколист (фиксирует все, что относится к решению поставленной задачи), наблюдатель (оценивает участие каждого члена группы в обсуждении).

Недостатки метода дискуссии: большие временные затраты на подготовку и проведение учебной дискуссии; недостаточный уровень дискуссионной культуры учащихся. Игровой метод обучения является одним из древнейших. Это сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность, когда каждый участник и команда в целом решают одну задачу и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Дидактическая игра всегда нацелена на принятие решений в изменяющихся условиях; важно, чтобы принимаемое решение было эффективным. В зависимости от целеполагания выделяют ролевые, деловые, иллюстративные правовые игры.

Ролевая игра – групповая игра, в которой участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли, что способствует развитию определенных навыков и умений.

По сложности моделируемых ситуаций ролевую игру делят на знакомую и новую, кратковременную и продолжительную, подразумевающую деятельность от лица определенной социальной группы и подразумевающую деятельность от своего лица. Участие в ролевой игре может быть непосредственным или косвенным (позиция наблюдателя).

Ситуация, разыгрываемая в ролевой игре, может быть как вымышленной, так и реальной. В ходе ролевой игры участники должны занять определенную позицию, научиться отстаивать свое мнение. Ролевая игра является разновидностью психодрамы (социодрамы) – это подобие импровизированной театральной постановки по сюжету. Причем роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников.

В последнее время ролевые игры находят все более широкое применение в учебном процессе. Через правовые ролевые игры педагог доносит до учащихся ценности и принципы правового общества, формирует у них позитивное отношение к закону.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Деловые игры призваны дать обучающимся навыки применения правовых знаний при решении важных, глобальных проблем, где взаимодействуют различные субъекты права, разрабатывания нестандартных подходов к разрешению ситуации.

Иллюстративные игры применяются с целью детального разъяснения правовых явлений и понятий и способствуют глубокому осмыслению учащимися юридических идей, осознанию сущности права.

Ценность игровых методов обучения заключается в том, что полученный в игре опыт характеризуется практической направленностью. Однако излишняя увлеченность игрой имеет и обратную сторону – недостаточное развитие теоретического мышления, а значит, искажение планируемых результатов обучения.

Для получения планируемого педагогического результата необходимо умело управлять игрой и обязательно подводить воспитанников к намеченным выводам, иначе игра может приобрести антивоспитательный правовой характер. Помочь школьным учителям приобрести необходимые навыки можно путем распространения специализированной литературы, проведения обучающих семинаров на базе вузов.

Также учитель, решивший использовать в своей работе ролевые методы, должен быть способен разрешать конфликтные ситуации. Активные и интерактивные методы не подразумевают навязывания деятельности волей педагога, а вот отказ от игры или внутреннее неприятие учеником заданной ситуации встречается довольно часто. Учитель должен понять, чем обусловлено невхождение в игру, и мягко, незаметно устранить причину.

Противоположная проблема, с которой тоже приходится сталкиваться педагогу, ведущему игру, – излишняя восприимчивость некоторых учащихся, их попытка перенести игровую ситуацию в реальную жизнь и на реальные отношения. Не допустить это поможет послеигровая рефлексия.

• Непонимание необходимости применения игровых методик в правовом обучении, видение только их кажущейся бессмысленности при неоправданно высоких энергозатратах.

Это обусловлено в том числе тем, что у учителя подготовка игрового занятия отнимает значительно больше времени и сил, чем подготовка к традиционному уроку.

•  Отсутствие материальной базы, необходимых для игры атрибутов.
• Наиболее распространенная педагогическая ошибка при проведении ролевой игры – недооценивание роли рефлексии в процессе обучения с использованием игровых методов.

Именно на этапе рефлексии происходят непосредственное осмысление полученных знаний и опыта, самоанализ, приходят к логическому завершению все педагогические и игровые конфликты. Игра только создает необходимые предпосылки к личностному развитию, а сам процесс движения начинается после рефлексивного «толчка». По сути, этап рефлексии и делает игру методом обучения, в нем и проявляется в полной мере уровень педагогического мастерства, тогда как проведение остальных этапов можно доверить ученикам.

Таким образом, педагог, решивший использовать в своей деятельности игровые методы, должен четко представлять возможности этих методов и требования, которые они предъявляют к нему самому. Одна из специфических технологий, используемых при правовом обучении, – технология анализа правовых казусов.

Казус – случай, происшествие; встреча, необычайность; замечательный судебный случай. В юридической практике казус – это любая конкретная ситуация, ставшая предметом исследования юриста. Как правило, юрист решает проблемы, используя нормы права.

Анализ казуса – это метод, который способствует формированию у учащихся навыков применения правовых норм по отношению к реальным жизненным ситуациям: формулировать вопросы по фактам дела, выявлять важные для данной ситуации элементы, анализировать и обобщать их и выносить решения.

При использовании этого метода (как и многих других активных и интерактивных методов) учащиеся «включают» все уровни мышления: от простого запоминания до оценочного суждения.

В основе метода мозгового штурма лежит разделение процесса генерирования идей и их оценки. Находясь в группе, люди иначе реагируют на все, чем отдельный человек; в группе снимаются ограничения, резко возрастает возбуждение, ощущается психический подъем.

Правила мозгового штурма:

1. К участию допускаются все желающие (учитель выступает в роли эксперта).
2. Всякая критика запрещена, работа ведется вне зависимости от положения выступающего:

• приветствуется высказывание любых идей («сумасшедших», «хулиганских»);
• после этапа генерирования продумываются и анализируются все идеи без исключения.

При обратном мозговом штурме группа стремится найти как можно больше недостатков в решении, идее, гипотезе. Эти недостатки воспринимаются как новые задачи, которые можно решать. Итогом подготовки специалиста в области юриспруденции должно стать формирование у каждого обучающегося юридического мышления, основанного на понимании правовых явлений, знании нормативных предписаний, развитой логике и творческом подходе к любой проблеме.

Метод формирования критического мышления включает три стадии: вызов, осмысление, размышление. На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по теме; с помощью мозгового штурма активизируется внимание всех обучающихся – и слабых, и сильных, у них рождается интерес к предмету разговора, появляется возможность, опираясь на предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности.

На второй стадии – осмысление – обучающиеся знакомятся с новыми идеями или понятиями, увязывают их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая свое понимание. Для этого используются самые разнообразные приемы, например, чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц и др.

На третьей стадии – размышление, или рефлексия, – обучающиеся осмысливают все то, что они изучили, говоря об этом своими словами. На данном этапе используются групповая дискуссия, составление схем, ребята пытаются создать свое законодательное предложение. Для примера рассмотрим стадии формирования у обучающихся критического мышления при изучении курса «Права человека» или «Основы правоведения».

На первой стадии (стадии вызова) главное – пробудить у ребят интерес, активизировать их познавательную деятельность, для чего можно провести соревнование, разделив группу на три команды. Задание – написать на листке бумаги слова, относящиеся к правовой, морально-нравственной и религиозной сферам. Ответы, как правило, служат основанием для спора, дискуссии.

На второй стадии происходит знакомство с новой информацией. Целесообразно использовать рассказ, по ходу которого можно составить схему.

На третьей стадии должно произойти изменение собственных представлений с учетом новых знаний. Например, можно дать обучающимся задание написать три предложения со словом «право». Затем ответы необходимо проанализировать и сделать вывод о том, что право – это сложное и многообразное явление.