Сущность ассоциативно-рефлекторной теории умственной деятельности

Уточнив на основе теории поэтапного формирования умственных действий механизм элементарного процесса, в результате которого в сознании образуется модель объектов внешнего мира, проследим, опираясь на ассоциативно-рефлекторную теорию природы умственной деятельности, за процессом синтеза и систематизации знаний.

Свое высшее развитие и объективное экспериментальное обоснование рефлекторный принцип деятельности головного мозга получил в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их учеников.

Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность, вплоть до высшего ее проявления – мышления, трактовал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность.

С этой точки зрения всякое обучение сводится к образованию связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате предшествующего обучения и в процессе жизненного опыта.

Здесь мы вновь встречаемся с проявлением переходных процессов в обучении. Новая ассоциация возникает на основе преемственной связи ранее незнакомого материала с уже имеющимися в сознании сведениями.

В частности, очень важным является указание И.П. Павлова на то, что слова лишь тогда выполняют функцию раздражителей второй сигнальной системы, когда они связываются в голове с раздражителями первой сигнальной системы.

При выполнении несложных трудовых операций, требующих лишь ремесленной сноровки, чисто внешних физических действий, у человека образуются преимущественно временные связи между раздражителями первой сигнальной системы.

В процессе словесного изучения теории в сознании обучаемых образуются временные связи между раздражителями в основном второй сигнальной системы.

Часто словесные раздражители ни прямо, ни через другие слова не связываются в процессе обучения с раздражителями первой сигнальной системы.

В результате такие слова, отношения между ними остаются для человека пустыми, лишенными смысла, и своей основной функции – обозначать предметы и соотношения между ними – не выполняют.

Таков психофизиологический механизм нарушения перехода от теории к практике, отрыва обучения от жизни, изучения общетеоретических дисциплин от профессиональной подготовки специалистов, который подвергается справедливой критике со стороны передовой педагогической общественности.

Интересные исследования процесса формирования сложных систем временных связей у человека провел И.А. Кулак. Основой развиваемой им концепции является понятие о «творческом очаге возбуждения».

Под ним автор понимает ведущий очаг возбуждения коры головного мозга, в котором замыкаются временные связи. Согласно этой концепции творческий очаг как бы блуждает по коре головного мозга с различной скоростью. Он быстро перемещается по устойчивым временным связям и как бы проскальзывает по поверхности малоустойчивых связей, не возбуждая их.

Процессы, протекающие в коре при небольшой затрате энергии (например, возбуждение готовых закрепленных связей), идут быстро и не нуждаются в активизирующем влиянии подкорковых образований.

Наоборот, процессы, нуждающиеся в затратах большого количества энергии (замыкание новых связей или возбуждение малозакрепленных), совершаются медленно и при обязательном участии подкорковых центров.

В этом случае энергия раздражителя, получаемая от первой сигнальной системы, идет на пополнение возбудительного заряда для замыкания сложных временных связей в сфере действия второй сигнальной системы.

Для педагогики и методики это понятие имеет исключительно важное значение. Оно говорит о том, что в процессе установления систем новых связей для пополнения заряда творческого очага необходимо все время поддерживать активное состояние первой сигнальной системы: непрерывно обеспечивать возбуждение двигательных анализаторов учащихся путем раздачи натуральных объектов техники, выполнения лабораторных и практических работ, организации экскурсий, включения в производительный труд в процессе всех видов производственной практики и т. д.

Усвоение студентами словесно передаваемых им знаний требует активных действий с этими знаниями по их применению, опоры на непосредственные впечатления от предметов и их соотношений в окружающей жизни, практике, на их деятельность по широкому использованию получаемых знаний при решении технических и производственных задач.

А это диктует определенные требования к структуре учебных планов вузов, в соответствии с которой общетеоретические, общепрофессиональные и специальные дисциплины располагались бы во времени таким образом, чтобы знания, получаемые по дисциплине одного из циклов, тут же получали подкрепление и развитие при изучении смежных дисциплин.

Необходимость осуществления переходов между отдельными этапами и составными частями обучения, в частности, связей между общетеоретическими, общепрофессиональными и профилирующими дисциплинами, а также с будущей производственной деятельностью при подготовке специалистов высокой квалификации, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности и заключена в самой природе мыслительного процесса, в закономерностях психологии и физиологии мышления.

К какой же категории относятся те преемственные взаимосвязи, которые мы стремимся установить между закономерностями основ наук и будущей производственной деятельностью инженеров? Насколько сложны эти связи? Из каких частей они состоят?

Для решения этих вопросов мы воспользуемся классификацией ассоциаций по Ю.А. Самарину. Он подразделяет ассоциации, возникающие в процессе учения, на несколько видов.

Частносистемные – это ассоциации, образующиеся на материале данной темы. Связи, образованные между разными разделами данного курса, Ю.А. Самарин называет внутрисистемными.

Связи между материалом различных учебных предметов он называет межсистемными ассоциациями. Межсистемные ассоциации образованы на основе внутрисистемных, которые, в свою очередь, образовались из частносистемных и локальных ассоциаций.

Систематика ассоциаций указывает, что интересующие нас межсистемные переходы представляют собой их наиболее сложную разновидность, весьма высокую форму обобщения, хотя и кажутся на первый взгляд довольно простыми.

П.А. Шеварев убедительно показал, что, лишь зная состав соответствующих ассоциаций, можно управлять их образованием, более целенаправленно решать методические вопросы.

Ошибку в установлении конечной или какой-либо промежуточной ассоциации следует всегда искать в достаточно многочисленных предшествующих ступенях образования ассоциативных систем.

Поэтому в конкретных педагогических исследованиях и в практике обучения следует шире использовать анализ ассоциаций с целью выяснения вопроса о том, на какой ступени образования данной цепи сложных ассоциативных систем нарушена плавность перехода, допущены ошибки, их вероятные причины и способы предупреждения, каковы наилучшие пути установления данных ассоциаций.

В повседневной практике, когда преемственность в учении соблюдается, т. е. в установлении цепи ассоциаций нет разрывов, мы проявление преемственности не замечаем и не ставим вопрос о ее соблюдении. Проблема преемственности встает перед нами во весь рост лишь когда мы замечаем ее нарушение. Тогда мы говорим о необходимости ее соблюдения.