Сущность дидактического принципа преемственности как системообразующего фактора реализации переходных педагогических процессов

Обсудим вопрос о возможности рассмотрения преемственности как педагогической категории, имеющей самостоятельный статус.

В течение продолжительного времени понятие преемственности в обучении применялось как рядовое понятие на уровне эмпирического сознания самого феномена.

Ш.И. Ганелин писал по этому поводу: «В педагогической литературе проблема преемственности обычно включалась в принцип систематичности и обусловленной ею последовательности изложения и сообщения знаний учащимся. Ясно, что такая трактовка вопроса о преемственности лишь как об определенной последовательности построения знаний в программах и учебниках и передача знаний учителем односторонняя и недостаточная».

Б.Г. Ананьев и Ш.И. Ганелин указывали, что не менее важной стороной осуществления преемственности в обучении является обеспечение преемственности в учении, т. е. осуществление внутренних взаимосвязей усваиваемых знаний в сознании учащихся, их систематизация и применение в разнообразных условиях обучения и жизни.

В ряде работ они ставили задачу исследования преемственных межпредметных связей: «Принцип преемственности выходит за пределы одного предмета и захватывает другие, родственные предметы, т. е. вопрос о преемственных внутрипредметных связях перерастает в проблему межпредметных связей».

Итак, преемственность в силу всеобщего педагогического характера представляет собой весьма важную категорию педагогики, имеющую самостоятельный статус. Основания для этого утверждения имеются.

Во-первых, понятие преемственности возникло как объективная необходимость научного осмысления широко функционирующего на практике педагогического процесса, обусловливающего непрерывность и целостность обучения и воспитания подрастающего поколения и их результатов.

Идеи поступательного, виткообразного развертывания всего учебно-воспитательного процесса, преодоления его дискретного характера путем усиления интегративности и системности в содержании и методах обучения, формирования целостных характеристик личности высказывались и претворялись в жизнь многими педагогами задолго до появления в педагогике термина «преемственность».

Во-вторых, понятие преемственности возникло дедуктивно – как результат интеграции понятий смежных с педагогикой наук: философии, социологии, физиологии, психологии, логики.

Социология придала преемственности активную роль в эстафете идеологических, духовных, культурных ценностей общества; педагогическую реализацию социального заказа – значительное повышение качества подготовки специалистов в соответствии с задачей ускорения научно-технического и социального прогресса, преодоление социальных различий на основе единтсва системы образования и преемственности всех типов учебных заведений.

Современная наука о высшей нервной деятельности вскрыла механизм осуществления преемственности в учении: вновь образуемая нервная связь, ассоциация неизбежно включается в сложившуюся ранее систему временных связей.

Изменение условий обучения и воспитания постоянно усложняет эту системность посредством образования новых временных связей, т. е. делает ее динамичной.

Психология дает научное обоснование такой направленности личности, которая настраивала бы ее на активное преодоление естественных трудностей перехода от одного этапа учебной или профессиональной деятельности к последующему, обеспечивала бы снятие острых стрессовых состояний, уверенность в себе, мобилизацию на организованную деятельность по разрешению противоречий последующих этапов, ускоренную адаптацию к новым условиям деятельности.

В-третьих, в дидактике понятие преемственности в обучении является весьма абстрактным, обобщенным и фундаментальным.

Оно имеет производные от себя понятия: необходимость в преемственности, вертикальный и горизонтальный аспекты преемственности, условия достижения преемственности, преемственную деятельность, управление преемственностью, поступательную преемственность, объект и субъект преемственности, базу функционирования преемственности и т. д.

Наряду с противниками этого утверждения, имеется много сторонников следующей точки зрения: «научность и систематичность в обучении обеспечиваются преемственностью», «преемственность как один из специфических законов общественного сознания является также и общепедагогическим законом», «обучение и воспитание будущих специалистов строится в высшей школе на основе общих и единых принципов.

К их числу относится и принцип систематичности и последовательности учебного процесса, представляющий собой сознательную реализацию преемственности как объективной закономерности учебно-воспитательного процесса».

В наши дни, особенно в связи с необходимостью разработки теоретических основ единой системы непрерывного образования, многие ведущие педагоги приходят к выводу о самостоятельном статусе и большой значимости преемственности как дидактического принципа.

Однако не все педагоги разделяют это мнение. В частности, В.И. Загвязинский в том же сборнике научных трудов пишет: «Принцип преемственности, который некоторые дидакты также выделяют в самостоятельный, по существу представляет собой часть принципа систематичности».

В связи с этим необходимы дальнейшие доказательства самостоятельности статуса преемственности в системе принципов обучения.

Раскроем сущность и определение преемственности в обучении как дидактического принципа. Категория преемственности выступает в качестве «логического узла», включающего большую совокупность понятий, вытекающих из понятия преемственности.

Поэтому она отражает нормативную функцию дидактики, т. е. ту группу дидактических знаний, которая является нормой, регулирующей взаимодействие деятельностей преподавания и учения. Она служит основанием для теоретического построения процесса усвоения новых понятий и способов действия в определенной логической последовательности.

Эта важная функция делает преемственность основополагающим правилом, дидактическим принципом, т. е. таким теоретическим положением, которое определяет структуру содержания, методов и форм организации обучения.

Исходя из сущности содержания понятия «преемственность» как действенного системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий реализации интегративного характера, целостности процесса и результатов обучения, можно было бы предложить следующее определение категории преемственности как принципа

Поскольку здесь дается одно из первых обоснований сущности и самостоятельности дидактического принципа преемственности, его наиболее общее определение, у оппонентов может возникнуть вопрос: правомочно ли относить преемственность к категории принципов обучения вообще? Какими критериями необходимо руководствоваться, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам обучения?

По мнению А.Т. Артюха, любой принцип должен прежде всего отвечать требованиям независимости, простоты и непротиворечивости.

Методологические основы и педагогическая сущность процесса преемственности подтверждают, что этим критериям принцип преемственности вполне соответствует.

Помимо этого, к дидактическим принципам предъявляется еще ряд более конкретных требований.

По мнению М.И. Махмутова и В.С. Безруковой, в этот перечень следует внести еще один важный критерий – способность порождать новые (целостные) свойства процесса.

Попытаемся проверить принцип преемственности на соответствие перечисленным критериям.

Принцип преемственности, несомненно, отвечает требованиям критерия инструментальности. В частности, этот принцип диктует необходимость пересмотра структуры учебных планов технических вузов, которые обеспечивали бы более тесную и органическую взаимосвязь общетеоретических, общепрофессиональных и специальных циклов дисциплин на основе непрерывной профессиональной подготовки, начиная с первого курса.

Инструментальность принципа преемственности в данном случае заключается не только в переходе к непрерывному изучению специальности по восходящей спирали одновременно и во взаимной связи с общетеоретическими и общепрофессиональными дисциплинами, но и в коренной перестройке самого характера обучения.

В процессе начального производственного обучения у первокурсника возникают конкретные затруднения при решении профессиональных задач: поиск причин неполадок оборудования, освоение новых машин и аппаратов, их пуск и наладка и т. п.

Решение подобных профессиональных задач требует новых знаний из области общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин.

В этих случаях знания студенту нужны не для запоминания с целью сдачи экзамена, а для разрешения конкретной производственной задачи. Происходит, как видим, коренная перестройка характера и направленности обучения.

Потребность в знаниях при такой организации профессионального обучения опережает процесс их приобретения. Из преднамеренного освоения и запоминания знаний процесс обучения превращается в добывание знаний с целью глубокого понимания научной сущности происходящих технологических процессов для обеспечения их нормального хода.

Общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины при этом становятся осознанно необходимыми, интересными для студентов, так как без них нельзя разобраться в вопросах специальности.

При этом резко сокращается приобретение знаний в запас, они значительно быстрее вступают в работу по приобретению профессиональных знаний, умений и навыков, то есть профессиональных компетенций.

Таким образом, проверка принципа преемственности на соответствие критерию инструментальности показывает, что на основе этого принципа можно получать новые, более эффективные решения в планировании структуры и в изменении характера обучения специалистов, значительно повышающие качество их подготовки.

Принцип преемственности вполне выдерживает экзамен и на соответствие критерию «универсальность», так как он равно охватывает все циклы и этапы обучения, все его компоненты и систему непрерывного образования в целом, а также регулирует вопросы взаимосвязи с внешними по отношению к образованию системами.

Например, одной из важнейших сторон осуществления принципа преемственности является выявление закономерностей преемственного наследия и развития педагогических идей, т. е. его исторический аспект.

Разработка современных проблем профессионального образования невозможна также без знаний основ методологии, без тесной взаимосвязи с новейшими достижениями в области других наук: философии, логики, психологии, физиологии, экономики, языкознания, математики, кибернетики и т. д.

Профессиональная подготовка и воспитание молодежи происходят не только в учреждениях системы непрерывного образования, но и в семье, на производстве, в окружающей среде.

Поэтому одним из важных проявлений принципа преемственности является сотрудничество коллективов профессиональных учебных заведений с семьей, общественностью и коллективами предприятий.